Monikielisyys koulussa

Olen tutkinut kielellisesti ja kulttuurisesti moninaisen Itä-Helsingin ja sen koulujen kielellisiä käytänteitä sosiolingvistin näkökulmasta lähes koko tähänastisen 2000-luvun. Olen tarkastellut yläkouluikäisten kieltä, vuorovaikutusta ja suhdetta ympäristönsä moniin kieliin. Nyt päättymässä olevassa Itä-Helsingin uudet Suomen kielet -hankkeessa on edistetty kielitietoisuutta ja kehitetty kielitietoista opetusta kielellisesti moninaisessa koulussa. Tässä artikkelissa käsittelen sitä, millaista kieli moninaisessa kaupunkiympäristössä on, sekä sitä, miten moninaisuus muuttaa ja on muuttanut koulunkäyntiä.

Sekä toisen kielen omaksumisen tutkimuksessa että sosiolingvistiikassa on viime aikoina koettu lähestymistapojen muutos, jota voi kuvailla sosiokulttuuriseksi ja globalisaation synnyttämäksi (Coupland 2010; Blommaert 2010; Block 2003): nyt korostetaan kielitaidon osittaista luonnetta ja kieltä toimintana sekä yksilön suhdetta kieliinsä ja kielten merkityksiä yhteiskunnassa. Omakin tarpeeni määritellä tutkimuksessani monikielisyyttä uudelleen perustuu aineiston analyysiin. Olen tutkimusteni perusteella vakuuttunut siitä, ettei kukaan puhu mitään kokonaista kieltä. Kielitaitomme on repertuaari: se koostuu kaikista kielen paloista ja vuorovaikutuksen keinoista, joita olemme elämämme aikana ottaneet haltuun. Vuorovaikutuksessamme hyödynnämme käsitystämme siitä, millaisia merkityksiä eri kielten paloille annetaan. Kielen sosiaalisiin merkityksiin nojautuen myös asemoimme itsemme aina uudelleen meitä ympäröivään sosiaaliseen todellisuuteen.

Niin tutkimuskouluissani Itä-Helsingissä kuin yhä useammassa muussa suomalaiskoulussa yhden koululuokan oppilaiden kielelliset repertuaarit ovat hyvin monilähtöisiä ja oppilailla on keskenään erilainen suhde koulun opetuskieleen. Siksi on välttämätöntä kysyä, mitä kielellinen moninaisuus tarkoittaa oppilaan, oppimisen, opettamisen ja kouluyhteisön kannalta.

Itä-Helsingin monikielisyys

Onko nykyajan monikielisyys uutta ja erilaista kuin ennen? Kyllä ja ei. Helsinki on aina ollut monikielinen, ja 1700-luvun lopulla se oli suunnilleen yhtä monikielinen kuin nyt – silloin Helsingissä puhuttiin ruotsin ja suomen lisäksi saksaa, ranskaa, latinaa ja venäjää. 1900-luvun alkupuolella Suomi ja Helsinki taas kokivat poikkeuksellisen homogeenisen ajan, ja siksi maahanmuuton mukanaan tuomat muutokset tuntuvat meistä erityisen radikaaleilta.

Monikielinen yksilökään ei ole juuri muuttunut muutamissa sadoissa vuosissa: jos on oppinut käyttämään eri kieliä eri tilanteissa tai vaikkapa useita kieliä omassa yhteisössään, vuorovaikutus on pääperiaatteiltaan samanlaista nyt kuin aiemminkin. Mieliesimerkkejäni monikielisestä suomalaisesta on Mannerheim: Hän oli oppinut suomen vasta aikuisena, eikä se ollut läheskään hänen vahvin kielensä. Hän käytti ruotsia ja venäjää ja kirjoitti esimerkiksi tyttärilleen ranskaksi. Hänet on kuitenkin valittu suurimmaksi suomalaiseksi – monikielisyys on siis kuulunut suomalaisuuteen aiemminkin. Samoin 2000-luvun kaupunkilaisnuori on omaksunut elämänsä aikana eri kieliä, joita käyttää eri tavoin eri tilanteissa ja eri ihmisten kanssa.

Uutta Itä-Helsingin tämänhetkisessä monikielisyydessä on se, että pihoilla kohtaavat kielet, joiden puhujat eivät aiemmin ole Suomessa (tai ehkä muuallakaan) kohdanneet: kieliä on paitsi lähialueilta ja Euroopasta myös muista maanosista eri puolilta maailmaa. Kielet ovat yhä löyhemmin yhteydessä perinteiseen puhuma-alueeseensa tai kansallisvaltioihin.

Pihoilla kohtaavat kielet, joiden puhujat eivät aiemmin ole Suomessa kohdanneet: kieliä on paitsi lähialueilta ja Euroopasta myös muista maanosista eri puolilta maailmaa.

Tutkimukseeni osallistuneiden nuorten kielellisissä elämäkerroissa näkyvät pakolaisuus ja siirtolaisuus, diaspora ja ylirajaisuus – sekä suomalainen koulu ja elämänpiiri. Monet perheet ovat lähtökohtaisesti monikielisiä. Matka Suomeen on ehkä kulkenut monen maan kautta, ja niiden oloihin ja kielimaisemiin on ehditty jo sopeutua. Sukulaiset asuvat eri maissa ja jopa eri mantereilla. Serkkujen kanssa yhteinen kieli on ehkä englanti eikä vanhempien somali. Lisäksi Suomessa parhaat kaverit puhuvat paitsi suomea myös viroa, venäjää, somalia, arabiaa, daria tai albaniaa. Kielirepertuaarien monilähtöisyys näkyy vuorovaikutuksessa: omassa porukassa erilähtöiset sanat voivat olla aivan luonteva osa muutoin suomenkielistä puhetta.

Digitaalinen viestintä ja maailmanlaajuinen verkko sosiaalisine medioineen ja pelimaailmoineen vaikuttanee nykyään lähes kaikkien kielitaitoon ja kielenkäyttöön vähintään välillisesti. Kulttuuriset virtaukset ja niihin liittyvät käytänteet, myös kieli, kiertävät koko maapallon hetkessä napin painalluksella. Väitöstutkimukseni (2015) osoittaa, että siihen, miten itähelsinkiläinen nuori puhuu, ei vaikuta ensisijaisesti syntyperä, vaan se mitä hän tekee ja kenen kanssa, toisin sanoen millaisiin tyyleihin hän haluaa samaistua. Globaaleja trendejä ja alakulttuureita tulkitaan uudestaan paikallisesti: Suomessa maahanmuuttajakielten sanat luovat esimerkiksi paikallista hip hop -kulttuuria.

Miksi limittäiskielisyyttä kouluun?

Niin tutkimuksessa, hallinnossa kuin koulussa on herätty siihen, että nykykoulua on kehitettävä entistä kielitietoisemmaksi ja opetusta kielellisesti, kulttuurisesti ja katsomuksellisesti vastuulliseksi. Tämän näkökulman tuominen pedagogiikkaan kiinnostaa opettajia ja koulutuksen suunnittelijoita, koska kielitietoisuus ja yhdenvertaisuus ovat opetussuunnitelman lävistäviä periaatteita, jotka koskevat kaikkea opetusta (POPS 2014). Kielitietoisen opetuksen soisi tavoittavan myös ne oppilaat, joiden kouluissa kielellinen ja kulttuurinen moninaisuus ei ole niin ilmiselvää kuin vaikkapa Itä-Helsingissä: tulevaisuudessa hekin hyvin todennäköisesti elävät ja työskentelevät yhteisöissä, joiden jäsenillä on keskenään erilaiset kielitaustat ja -taidot. Siksi limittäiskielisiä käytänteitä olisi hyvä harjoitella jo koulussa.

Termillä limittäiskielinen tai limittäiskieleily tarkoitan sitä, mihin englanninkielisessä tutkimuksessa viitataan termillä translanguaging (ks. Li Wei 2018; Svensson & Torpsten 2017). Se on laaja termi, jota itse käytän lähinnä kuvaamaan eri kielet huomioon ottavia opetuksen käytänteitä kielellisesti epäsymmetrisessä opetusryhmässä. Epäsymmetrisyys tarkoittaa tässä sitä, että oppilaiden kielitaustat ovat erilaisia ja heillä on keskenään eritasoiset taidot opetuskielessä. Limittäiskielinen pedagogiikka näkee kielen ja kielet osana kaikkea oppimista edistävää toimintaa ja kannustaa ottamaan käyttöön oppijoiden koko kielellisen repertuaarin.

Kielitietoisen pedagogiikan alalla mittavasti tutkimusta tehnyt professori Jim Cummins (ks. esim. 2018) oli kutsupuhujana Itä-Helsingin uudet Suomen kielet -hankkeen sekä DivEd- ja KuKaS-hankkeiden yhteisessä loppuseminaarissa, jonka aiheena oli kielellisesti, kulttuurisesti ja katsomuksellisesti vastuullinen opetus. Cummins huomautti, että opettajilla tulisi muun muassa olla parempi käsitys arkisen vuorovaikutuksen ja akateemisen kielenkäytön eroista, sillä koulussa tavoitteena on nimenomaan opettaa toimimaan myös asia- ja tietotekstien maailmassa. Monet opettajat ovat havainneet, että maahanmuuttajataustaisen oppilaan suomen kieli saattaa arkisessa keskustelussa vaikuttaa sujuvalta ja idiomaattiselta, mutta hänellä voi olla ongelmia esimerkiksi oppikirjojen tekstien tai käsitteiden ymmärtämisessä.

Tämä johtuu siitä, että oppikirjojen kieli käsitteineen ja rakenteineen otetaan haltuun hitaammin kuin arkinen puhekieli. Cumminsin mukaan oppilaat tarvitsevat tällöin apua – kielitietoista pedagogiikkaa – pystyäkseen omaksumaan opetuksen sisällöt samaan aikaan kun akateemisen rekisterin kehittymistä tuetaan. Yksi vastaus on limittäiskielinen pedagogiikka: Oppilas tutustuu sisältöihin aluksi omalla kielellään esimerkiksi pohtimalla käsitteitä ja niiden selityksiä. Kun asia on tuttu, se on helpompi omaksua myös koulukielellä, ja silloin myös suomen kielen rakenteet ja ne käsitteet, joilla sisällöstä puhutaan suomeksi, avautuvat vähitellen.

Limittäiskieleilyllä ja limittäiskielisellä pedagogiikalla on monia etuja monikielisiä ja kielellisesti epäsymmetrisiä oppilasryhmiä opetettaessa. Ensinnäkin tutkimukset osoittavat, että kun oppilasta rohkaistaan käsittelemään opittavaa asiaa monella kielellä, erityisesti ensikielellä, oppiminen tehostuu ja syvenee (Cummins 2018). Tämä koskee kaikkea oppimista, myös valtakielen oppimista. Omien kielten tuomista oppimistilanteeseen ja niiden käyttöön rohkaisemista ei siis tarvitse pelätä.

Kun aiemmin piiloon jäänyt osa oppilaan kielellisestä repertuaarista tehdään näkyväksi koulussa, oppiminen parantuu myös siksi, että oppilas nähdään kokonaisena. Tämä tukee hänen minäkuvansa ja identiteettinsä kehittymistä ja luo suotuisat edellytykset oppimiselle. Oppilas tuntee kuuluvansa joukkoon ja yhteiskuntaan sellaisena kuin on. Loppuseminaarimme toinen kutsupuhuja Nancy Commins (University of Colorado / Turun yliopisto) kiteytti puheessaan näin: ”Tärkeää on kunnioittaa kaikkia kognitiivisia kykyjä, joita oppilaat tuovat tullessaan, kielestä riippumatta. Kaikki kielet ovat oppimisen kieliä.”

Yksikielisyyden normi

Suomalaiset koulut on rakennettu yksikielisyyden normin mukaisiksi, mikä on tärkein syy siihen, että siirtyminen limittäiskieleilyyn ja tietoisesti monikieliseen kouluun voi aluksi tuntua vaikealta. Yksikielisyyden normilla tarkoitan lähes luonnollistunutta käsitystämme siitä, että on normaalia oppia perheessään kieli, joka sattuu olemaan myös ympäröivän yhteiskunnan, uskonnollisten instituutioiden, koulun, harrastusten, ja kavereiden kieli. Maailmanlaajuisesti katsottuna on normaalia, että ihminen käyttää eri yhteyksissä eri kieliä ja usein myös useita kieliä samassa tilanteessa. Tämä on myös nykysuomalaisen yhteiskunnan todellisuus: voi kysyä, kuka oikeastaan on yksikielinen.

Yksikielisyyden normi määrittää koulun tiloja. Lapsetkin tajuavat, mikä on instituutioon sopivaa vuorovaikutusta, mikä ei: he mukautuvat hyvin helposti aikuisten käytänteisiin ja tekevät päätelmän, että luokkatilanteeseen sopii vain suomi ja että esimerkiksi somali tai arabia eivät kuulu koululuokkaan. Limittäiskielisen tilan luominen on opettajan vastuulla, ja se on mahdollista vain kielitietoisilla pedagogisilla käytänteillä.

Olen keskustellut opettajien kanssa paljon heidän limittäiskielisyyteen liittyvistä peloistaan ja epäilyksistään. He eivät ole varmoja siitä, hankaloittaako muiden kielten mukaan ottaminen suomen kielen oppimista. Siksi tutkijoiden ja opettajien välinen vuoropuhelu ja yhteistyö on tärkeää: tutkimustieto rohkaisee kokeilemaan uutta, kun limittäiskielisyyden eduista on tutkimustuloksia. Opettajia myös ihmetyttää, miten he voivat ottaa huomioon kieliä, joita eivät itse osaa. Tässä pedagogiikka astuu esiin. Hyvin yksinkertaisilla tavoilla oppilasta voi kannustaa ja auttaa etsimään tietoa ja käsitteitä omalla kielellään ja käyttämään omaa kieltään oppimisessa myös luokkatilassa. Sisällönosaamisen arviointi voi silti tapahtua opetuskielellä.

Oppilaiden kielet näkyviin

Itä-Helsingin uudet Suomen kielet on Koneen Säätiön rahoittama toimintatutkimushanke, joka alkoi vuonna 2016 ja on nyt loppuvaiheessa. Siinä kielentutkijat (Heini Lehtonen, Janne Saarikivi ja Heidi Niemelä) ovat toimineet yhdessä yhteisötaiteilijoiden (Heidi Hänninen ja Anne Siirtola) sekä toimittaja Reetta Rädyn kanssa pääasiassa itähelsinkiläisessä Merilahden koulussa. Hankkeessa on tehty yhteistyötä koulun opettajien ja oppilaiden kanssa. Hanketta johtaa Jyrki Kalliokoski, ja tutkimusavustajina ovat toimineet Verna Pelkonen ja Vuokko Hangaslahti.

Itä-Helsingin uudet Suomen kielet -hankkeen tavoitteena on ollut tehdä näkyviksi kieliä, joiden puhujia yhteisöissä on, mutta jotka perinteisesti ovat jääneet melko näkymättömiin. Lisäksi on haluttu kehittää kielitietoisia ja limittäiskielisiä opetuskäytänteitä sekä osallistua keskusteluun kielitaidosta ja yksikielisyyden normista. Hankkeen toimijat ovat pitäneet sosiolingvistiseen tietoon perustuvia yhteisötaidesessioita, joissa on esimerkiksi askarreltu arabian aakkosia ja kyrillisiä aakkosia, piirretty monikielisiä sarjakuvia ja värityskirjan sivuja sekä maalattu seinämaalauksia, joissa on hyödynnetty oppilaiden erilaisia kieli- ja kulttuuritaustoja.

Tavoitteena on ollut tehdä näkyviksi kieliä, jotka perinteisesti ovat jääneet melko näkymättömiin.

Hankkeen väki on kiertänyt kouluttamassa varhaiskasvattajia, opettajia ja hallinnon työntekijöitä ja julkaissut yleistajuista materiaalia sekä kirjallisessa että videomuodossa. Tekeillä on verkkomateriaali, jonka avulla opettajat voivat kokeilla hankkeen työpajoja omassa luokassaan, ja tieteellistä tutkimusta, jonka aineistona ovat tallenteet kielitietoisista yhteisötaidesessioista.

Kokemukset hankkeessa ovat olleet kannustavia, rohkaisevia ja jopa liikuttavia. Kukaan meistä ei koskaan unohda hetkiä, joina oppilaan silmät alkavat loistaa, kun hän ensi kertaa huomaa oman kielensä sanoja koulun julkisessa tilassa. Myös opettajat ovat havainneet, että oppilaiden omien kielten tuominen luokkaan motivoi oppilaita koulutyöhön, parantaa ilmapiiriä ja muuttaa luokan vuorovaikutusta; eräs opettaja sanoikin, että oppilaat auttavat nyt enemmän toisiaan.

Alustava analyysini kielitietoisista yhteisötaidesessioista osoittaa, että sessiot todella saavat oppilaat kiinnostumaan kielistä ja etsimään niistä lisää tietoa myös itsenäisesti. Olen tarkastellut myös sitä, miten limittäiskielinen tila syntyy ja miten lapset ilmaisevat kielellistä asiantuntijuuttaan. Opettajan ja muiden aikuisten rooli on keskeinen siinä, että pedagogisin keinoin luodaan turvallinen tila, jossa lapset voivat ylittää kieliin liittyvät sosiaaliset rajat ja tuoda oppimistilanteisiin kieliä, jotka eivät aiemmin ole niihin kuuluneet.

Kun tällainen tila luodaan, lapset ottavat mielellään asiantuntijan roolin ja jakavat tietoaan omasta kielestään. Silloin tapahtuu sellainen taika, että he saavat luokan vuorovaikutuksessa uudenlaisen roolin. Sekä lapsi itse että hänen toverinsa tulevat tietoisiksi taidoista, jotka aiemmin ovat olleet piilossa. Lapsi näkee kielensä – osan itseään – uudella tavalla, ja samoin muut näkevät hänet kokonaisempana. Hyvin nopeasti lapset alkavat pyytää apua kieltä koskeviin tehtäviin toisiltaan. He alkavat arvostaa omaa ja toistensa kielitaitoa.
 

Tekstissä mainittujen hankkeiden kotisivut

Itä-Helsingin uudet Suomen kielet: https://blogs.helsinki.fi/uudetsuomet/(avautuu uuteen ikkunaan, siirryt toiseen palveluun)
Diversity in Education (DivEd): http://dived.fi/(avautuu uuteen ikkunaan, siirryt toiseen palveluun)
Kulttuuri- ja katsomussensitiivistä opetusta ja ohjausta kehittämässä (KuKaS): https://blogs.helsinki.fi/kulttuuri-ja-katsomussensitiivisyys/(avautuu uuteen ikkunaan, siirryt toiseen palveluun)
 

Lähteet ja kirjallisuutta

Acquah, Emmanuel O. – Commins, Nancy 2016: Methods that matter in addressing cultural diversity with teacher candidates. – Teaching in Higher Education 22 (5) s. 1–18.

Block, David 2003: Social turn in second-language acquisition. Washington D.C.: Georgetown University Press.

Blommaert, Jan 2010: The sociolinguistics of globalization. Cambridge Approaches to Language Contact. Cambridge: Cambridge University Press.

Coupland, Nicolas 2010 (toim.): Handbook of language and globalization. New Jersey: Wiley-Blackwell.

Cummins, Jim 2018: Urban multilingualism and educational achievement. Identifying and implementing evidence-based strategies for school improvement. – P. Van Avermaet, S. Slembrouck, K. Van Gorp, S. Sierens & K. Maryns (toim.), The multilingual edge of education s. 67–90. London: Palgrave Macmillan.

Helsingin kaupunki 2019: Helsingin seudun vieraskielisen väestön ennuste 2018–2035. https://www.hel.fi/hel2/tietokeskus/julkaisut/pdf/19_03_14_Tilastoja_3_Vuori.pdf(avautuu uuteen ikkunaan, siirryt toiseen palveluun).

Lehtonen, Heini 2011: Developing multiethnic youth language in Helsinki. – Friederike Kern & Margret Selting (toim.), Pan-ethnic styles of speaking in European metropolitan cities. Linguistic studies s. 291–318. Studies in Language Variation. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

Lehtonen, Heini 2015a: Tyylitellen. Nuorten kielelliset resurssit ja kielen sosiaalinen indeksisyys monietnisessä Helsingissä. Helsingin ylipisto. http://urn.fi/URN:ISBN:978-951-51-1333-7(avautuu uuteen ikkunaan, siirryt toiseen palveluun).

Lehtonen, Heini 2015b: Sano vai sanoi – mitä merkitystä on yhdellä i:llä? Jälkitavujen i-loppuisen diftongin sosiaalinen indeksisyys monietnistyvässä Helsingissä. – Marja-Leena Sorjonen, Anu Rouhikoski & Heini Lehtonen: Helsingissä puhuttavat suomet. Kielen indeksisyys ja sosiaaliset identiteetit s. 84–124. Helsinki: Suomalaisen Kirjallisuuden Seura.

Lehtonen, Heini 2016a: Troping on prejudice. Stylised “bad Finnish” performances and reflexivity among adolescents in Eastern Helsinki. – AILA Review 29. Reflexivity in Late Modernity: Accounts from linguistic ethnographies of youth (toim. Miguel Pérez-Milans) s. 15–47.

Lehtonen, Heini 2016b: What’s up Helsinki? New linguistic diversity among adolescents. – Reetta Toivanen & Janne Saarikivi (toim.), New and old language diversities in Russia and Europe. Language endangerment, variation and change in minority communities in flux s. 65–90. Bristol: Multilingual Matters.

Li Wei 2018: Translanguaging as a practical theory of language. – Applied Linguistics 39 (1) s. 9–30.

POPS 2014 = Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014. Opetushallitus. https://www.oph.fi/sites/default/files/documents/perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_2014.pdf(avautuu uuteen ikkunaan, siirryt toiseen palveluun).

Svensson, Gudrun – Torpsten, Ann-Christin 2017: Transspråkande för förstärkt flerspråkighet. – Åsa Wedin (toim.), Språklig mångfald i klassrummet. Stockholm: Lärarförlaget.