Kohti oppimisen vallankumousta

Oppikirjojen kieltä kohtaan esitetty varsin selkeä kritiikki on jo pitkään ollut tiedossa. Kieli ei ole silti korjaantunut. Miksi ei ole? Ymmärtääkseni siksi, että kieli ei ole irrallinen ongelma eikä vain kieliongelma eikä vain suomalainen ongelma. Oppikirjojen kieli on kouluissa vallitsevan tiedonkäsityksen ja oppimiskäsityksen kuva. Oppimisesta saamamme uusi tieteellinen tieto muuttaa paraikaa valtakunnallisia opetussuunnitelman perusteita, kuntien ja koulujen opetussuunnitelmia, koulun opetusta, kouluoppimista ja myös oppimateriaaleja.

Nyt on oikea aika jälleen kerran tarkastella oppikirjojen kieltä kaikkine ongelmineen, koska olemme suuren koulu-uudistuksen kynnyksellä. Opetushallituksen pääjohtaja Vilho Hirvi on arvioinut tätä meneillään olevaa uudistustyötä julkisuudessakin, viimeksi Iltalehden haastattelussa 20.11.1993, voimakkain ilmauksin: ”Kouluissa on menossa vallankumous, jonka rinnalla parinkymmenen vuoden takainen peruskoulu-uudistus kalpenee.” Tämä vallankumous on nimenomaan oppimisen vallankumous: koulun tärkein tehtävä on oppimaan oppiminen.

Opetushallitus tukee, kehittää ja arvioi opetusta. Yksi opetuksen kehittämisen tärkeä työväline on peruskoulun ja lukion opetussuunnitelman uudet perusteet, jotka julkaistaan alkuvuodesta 1994. Opetussuunnitelman uudet perusteet ovat edellisiin verrattuina varsin väljät ja jättävät paikallisen tason suunnittelutyölle vapautta ja valinnanvaraa mutta tuovat sille myös vastuuta.

Keskusjohtoisuutta puretaan maassamme: paikalliselle tasolle annetaan lisää päätösvaltaa. Tähän muutossuuntaan liittyy myös se, ettei opetushallitus enää tarkasta eikä hyväksy oppikirjoja. Mitä se vaikuttaa esimerkiksi oppikirjojen kieleen, jää nähtäväksi. Olettaisin kuitenkin, että oppikirjoihin ja myös niiden kieleen vaikuttavat paljon syvällisemmin koulun tiedonkäsityksen ja oppimiskäsityksen muuttuminen sekä opetussuunnitelman perusteiden väljyys kuin hyväksymismenettelyn poistuminen. Eihän edes aikanaan kouluhallituksella ollut mitään käytännön mahdollisuuksia parannella oppikirjojen kieltä. Tarkastamisessa keskityttiin siihen näkökulmaan, noudattivatko oppikirjat valtakunnallista opetussuunnitelmaa. Oheismateriaaleja ei kontrolloitu silloinkaan.

Mitä reaaliaineiden oppikirjojen kieli kuvastaa?

Sellainen reaaliaineiden oppikirjojen kieli ja kirjoitustapa, että luetellaan tiiviisti opittava asia, valmiiksi jäsenneltynä, pilkottuna ja paloiteltuna oppiannoksiksi, suupaloiksi, aukeamiksi, oppitunneiksi, erikseen opetettaviksi jaksoiksi, 150 sivun kurssipaketeiksi, on kuva koulun (staattisesta) tiedonkäsityksestä. Sen mukaan tieto on pysyvää, valmiiksi valittua ja annosteltua. Tiedon jakaja, oppikirjan kirjoittaja ja opettaja, tietää täsmälleen, miten asia on: tiedossa ei ole ristiriitoja. Tieto on kiinteä omaksuttavien asioiden kokonaisuus, joka koostuu erillisistä osasista kuin rakennuspalikoista. Tieto on irrotettu asiayhteydestä. Koulukokeissa ja työkirjoissa tieto näyttäytyy oikeiden vastausten sarjoina. Koulun tehtäväksi nähdään yhteisen tietokokonaisuuden siirtäminen oppilaille.

Vallitseva ja kritikoitu (Pirjo Karvonen) oppikirjojen kieli on paljolti kuva sellaisesta (behavioristisesta) oppimisnäkemyksestä, jossa oppijan rooli on olla vain tiedon passiivinen vastaanottaja. Oppija on työntekijä, joka saa työnsä valmiiksi ajallaan, aktiivinen kuuntelija, mukana seuraaja, muistaja (tai unohtaja), mieleenpainaja, päähänpänttääjä. Koulukokeissa hänen tehtävänsä on tuottaa tieto uudestaan, mahdollisimman samassa muodossa kuin hän on sen kirjasta (ulkoa) lukenut. Tällainen oppiminen kuljettaa mukanaan oheisoppimista: hyvätkin oppilaat ovat kehittäneet selviytymistaktiikkoja, pinnallisia oppimisstrategioita, jotka rajoittavat varsinaisten oppisisältöjen syvällistä oppimista ja heikentävät motivaatiota. Reijo Miettinen (1993) onkin ajatellut, että kouluoppiminen on spesifinen oppimistyyppi, jonka erityisluonne on, että oppimisen kohteena on pääasiallisesti kouluteksti. Miettinen ei nimitäkään tätä enää oppimiseksi vaan koulunkäyntitoiminnaksi.

Reaaliaineiden oppikirjojen kieli vahvistaa opettajan roolia tiedon jakajana, tiedon primaarilähteenä, selittäjänä, tulkkina. Opettaja on opetustilanteessa johtaja, valvoja ja sen jälkeen tiedon omaksumisen kontrolloija, kuulustelija, väärien vastausten korjaaja. Oppitunneilla vallitsee sen mukaan opettajakeskeinen tiedonvälitys, suora tiedonvälityksen malli. Kieli heijastaa käsitystä myös oppimisympäristöstä. Se nähdään umpinaiseksi, tila- ja aikajärjestelyjen ja toimintarituaalien säätelemäksi.

Oppikirjojen kieli puhuu omaa lahjomatonta kieltään myös oppimateriaalin tehtävästä, roolista opetustilanteessa: oppimateriaali ohjaa opettamista. Valtakunnallisesti tarkoin standardoitu opetussuunnitelma johti peruskoulu-uudistuksen yhteydessä valmispakettiajatteluun, liialliset opetussuunnitelman sisällöt paisuttivat oppimateriaaleja. Oppikirjoista tuli faktakeskeisiä, materiaalit olivat tuntikohtaisesti strukturoituja. Niihin kuului usein alkeellisia muistitehtäviä painottavia työkirjoja, kaiken valmiiksi tarjonneet opettajan oppaat ja faktatiedon muistamista kontrolloivat valmiskokeet.

Ei ole liioiteltua puhua oppikirjasidonnaisuudesta, oppikirjakeskeisestä opetuksesta. On myös kritikoitu, että valmiit oppimateriaalipaketit sisältävät pelkästään koulutietoa, josta on vain vähän hyötyä oikeassa elämässä. Tiukka oppiainejakoisuus on johtanut tietoaineksen pirstoutuneisuuteen. Oppikirjasta tuli todellinen opetussuunnitelma. Liian valmiiksi organisoitu oppimateriaali on heikentänyt opettajien tarvetta seurata aikaansa, kerätä aineistoa, kehittää omintakeisia opetusratkaisuja. (Reijo Miettinen 1989, 1990.)

Oppikirjojen kielen kritiikin kärki osuu siis koko kouluopetuksen ja -oppimisen ytimeen. Vasta tiedon- ja oppimiskäsityksen muuttuminen muuttaa oppikirjojen kieltä laadukkaammaksi. Uutterimmatkaan kielenhuoltajat eivät yksin pysty kieltä korjaamaan, sillä kieli ei ole irrallinen asia, vaan se heijastaa vallitsevia käsityksiämme oppimisesta ja opettamisesta sekä oppijan, opettajan ja oppimateriaalien rooleista.

Odotettavissa tärkeitä muutoksia

Uudet opetussuunnitelman perusteet yllyttävät suuriinkin muutoksiin oppimisessa ja sen mukana oppimateriaaleissa. Opetushallituksen ylijohtaja Aslak Lindström sanookin, että ”olemme epäonnistuneet uudistuspyrkimyksessämme, jos oppimateriaalit eivät radikaalisti muutu”.

Opetushallitus haluaa muuttaa koulujen tietokäsitystä. Tiedon tulisi olla dynaamista, muuttuvaa, yhteyksien ja kokonaisuuksien hahmottamista, tiedon oikeellisuuden perusteiden pohdiskelua, erilaisia näkökulmia tarjoavaa, mielekkäässä asiayhteydessä esiintyvää, opiskelijan tuoman aineksen varaan rakennettua.

Myös oppimiskäsitys on muuttumassa niin, että oppimisen ydin on oppimaan oppiminen. Behavioristiset oppimisnäkemykset joutuvat antamaan tietä konstruktivistisille näkemyksille: oppija itse hankkii tarvitsemansa tiedon ja kytkee sen aktiivisella työllä omaan kognitiiviseen tietorakenteeseensa. Keskeistä oppimisessa on aikaisemman tiedon uudelleen strukturointi. Samalla luodaan jatkuvan oppimisen strategioita.

Oppijan rooli nähdään uudella lailla: hän kantaa vastuuta omasta oppimisestaan, opintojensa suunnittelusta ja järjestämisestä. Oppija on siis oman tietoisuutensa rakentaja: tutkija, havainnoija, oivaltaja, uuden luoja ja rakentaja, aktiivinen ajattelija, selittäjä, tulkitsija ja kyselijä, joka ymmärtää ja selittää mutta myös kyseenalaistaa. Opiskelijan tulee saavuttaa tiedon hankkimisen, jäsentämisen, arvioinnin ja välittämisen taidot. Nyt halutaan kehittää nimenomaan oppijan metakognitiivisia (ajattelua auttavia) taitoja, hyviä oppimisstrategioita.

Myös opettajan rooli muuttuu tiedonjakajasta työnohjaajaksi, kuuntelijaksi, joka löytää ideat ja korjaa väärinkäsitykset. Opettaja on tietolähde yhdessä opiskelijan, materiaalin ja ympäristön kanssa. Hän luo tilaisuuksia vuorovaikutukseen.

Oppimisympäristön halutaan muuttuvan sellaiseksi, että se aktivoi oppijaa omaehtoiseen, tavoitteelliseen työhön, itsenäiseen työskentelyyn mutta myös yhteistoiminnalliseen ja projektityyppiseen opiskeluun.

Käsitys oppimateriaalista muuttuu koulun uudistamisprosessin myötä. Vaatimukset oppimateriaalia kohtaan pikemminkin kasvavat. Nyt odotellaan pohdiskeluun yllyttävää oppimateriaalia. Materiaalien tuottajien ja tekijöiden myötävaikutus on koulu-uudistuksessa tärkeää, mutta samalla oman oppimateriaalinsa tuottajiksi nähdään opettaja ja oppilas itse. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sellaista sinisen vihkon käyttöä, jossa oppilas siirtää taululta tai kalvolta vihkoon opettajan tekemät tiivistelmät opiskeltavasta asiasta. Näyttää siltä, että oppilaalle hankittavien materiaalien, erityisesti oppikirjojen, käyttö vähenee. Joidenkin arvioiden mukaan luokkakohtaisen oppimateriaalin laadinta on käymässä suorastaan mahdottomaksi, kun asioiden ajoitus, järjestys ja painotus vaihtelevat eri puolilla maata.

Opiskelussa tarvitaan niin ikään tietoja eri tietolähteistä, jotta oppilas voi verrata niiden antamia näkökulmia. Materiaalin tulee innostaa ja opastaa aihepiirin jatkotyöskentelyyn. Oppikirjojen rinnalle oppimateriaaleiksi tulevat yhä voimakkaammin erilaiset lukemistot, artikkelit, tietokirjat, samalla kun television, radion ja lehdistön tarjoama ajankohtaismateriaali käy yhä keskeisemmäksi.

Tietotekniikan tuomat mahdollisuudet muuttavat myös käsitystä koulujen oppimateriaalista. Paperi on osoittautumassa tiedon kalleimmaksi tallennusalustaksi. Laajat, mm. tietokannoiksi ja taulukoiksi strukturoidut tietolähteet tulevat tietotekniikan avulla opiskelijoiden ulottuville. Näin he oppivat etsimään, valitsemaan, muokkaamaan, tallentamaan ja siirtämään tietoa. Oppimateriaali myös kansainvälistyy, ja tarve kehittää etäopiskelumateriaalia kasvaa.

Kun oppimateriaalinäkymät ovat näin laajat ja koulujen käyttämästä materiaalista tulee yhä monimuotoisempaa, saattavat oppikirjojen kieleenkin liittyvät erityisongelmat poistua tai ainakin muuttaa muotoaan. Oppimateriaalien kieli alkaa ehkä olla ”luonnollista kieltä”, kun oppimisen kohteena eivät enää olekaan vain tietyt rivit ja sivut tietyssä oppikirjassa vaan tietoa etsitään, kootaan ja opitaan monenlaisista lähteistä.

Opetushallituksen asiantuntijoiden arvioita oppikirjojen kielestä

Haastattelin kollegoitani tätä esitystä varten siitä, millaisena eri reaaliaineiden opetusneuvokset tai ylitarkastajat näkevät oman alansa oppikirjojen kielen ja siihen liittyvät ongelmat. Pieni kurkistus kullekin alalle:

Biologia ja maantieto

Alan oppikirjojen kieleen kohdistunut kritiikki on tiedossa. Opetushallituksen (kouluhallituksen) lausunnoissa kustantajalle on nostettu esille ”kuivan kielen ongelma”, mutta kieli ei ole muuttunut, vaan on edelleen tyyppiä ”pesänsä se tekee, ravintonsa se saa, munansa se munii”. Luonnonnimiin ja -kuvauksiin liittyvä kuvailevuus ja värikkyys ei näyttäydy oppilaalle koulun biologian oppikirjoissa. Maantiedon kirjoissa faktatieto esitellään niin ikään kuivalla kielellä – luetellaan maita, pääkaupunkeja, elinkeinoja, mutta elämä jää puuttumaan tekstistä.

Biologian ongelmana on jo opetussuunnitelman paisunut sisältö, joka on johtanut tiedon tiiviiseen luettelemiseen oppikirjoissa. Nyt kieli on niin tiivistä, että asiantuntijan mukaan yhdestä lauseesta voisi pitää kokonaisen oppitunnin. Biologian opettajasta on tullut tekstin selittäjä, ja oppikirjan rooli opetuksessa on määräävä. Tiivistelmät ja tiedon laatikointi ovat johtaneet ulkoa opetteluun. Ala-aste on erityisen kovilla tällaisen oppimateriaalin äärellä: harvojen luokanopettajien oma kiinnostus on suuntautunut luontoon, ja taitamattomissa käsissä oppikirjojen nykyinen kieli tuhoaa lasten kiinnostukseen luontoon.

Positiivista on se, että uudet opetussuunnitelman perusteet karsivat sisältöjä, korostavat yleissivistystä ja perustietoja. Uudenlaista materiaalia on tulossa markkinoille, ja kielikin muuttuu siinä yhteydessä. Asiantuntija- ja lehtiartikkeleita käytetään nyt jo paljon oppimateriaaleina. Opetushallituksessa toivotaan, että opettajat olisivat valmiit ottamaan uudenlaisen materiaalin vastaan. Alalla odotellaan myös ympäristön ja luonnontiedon lähestymistä eri tieteenalojen tuomin selityksin.

Uskonto

Uskonnon opetuksessa ei käydä keskustelua oppikirjojen kielestä, aineksen valinta on ollut oppikirjakeskusteluissa keskeistä. Luettavuutta on viime aikoina lisätty aineksen valinnan ja kuvituksen keinoin. Oppikirjojen teksti ei ole pelkkää tiedon luettelemista, vaan esimerkiksi narratiivisuudella on uskonnon opetuksessa vahvat perinteet. Uskonnon oppikirjat ovat peruskoulussa osittain lukukirjatyyppisiä: niissä on kerrontaa, sitaatteja, proosatekstejä, joita on mukava lukea. Pyhäkouluperinnekin on osaltaan vaikuttanut siihen, että meille on muotoutunut kieli puhua uskonnosta lapsentajuisesti.

Ala-asteella ei ole uskontoon erikoistuneita luokanopettajia, eivätkä läheskään kaikki luokanopettajat ole sopusoinnussa itsensä kanssa uskontotunnilla. Uskonto onkin peruskoulun oppiainetilastoissa epäsuosituin kouluaine. Uskonnon ylitarkastaja heittää ilmaan ajatuksen, olisiko parempi, että oppilaat vain lukisivat kiinnostavia materiaalejaan ilman opettajan selityksiä.

Elämänkatsomustieto

Elämänkatsomuksen piirissä käydään keskustelua oppikirjojen kielestä ja kritiikkiäkin esiintyy. Oppikirjojen tekstit nähdään liian yksitasoisiksi – ne ovat joko teoreettisia tai sitten käytännöllisiä. Monesti teoriat on käsitelty pinnallisesti. Oppimateriaalin tekijät ovat liiaksi lähteiden armoilla, tiedon popularisointi on kirjoittajille vaikeaa. Näin ollen oppikirjat eivät kerro, miten tietoon on päästy. Arjen käyttökielen tulisi olla silta, joka yhdistää teorian ja käytännön, mutta silta teoriasta arkeen ei rakennu.

ET-opetuksen tavoitteena on, että oppija alaluokilta lähtien omaksuu katsomusalueen käsitteet. Koska moraalipohja on pitkälti kielellistä, on paljon analysoitu, miten etiikan peruskäsitteitä tulisi esitellä nuorille oppijoille. Myös monet elämänkatsomustiedon dilemmatehtävät ovat kielellisiä, jolloin kieli tulee mukauttaa ikäkaudelle sopivaksi. Ala-asteen oppikirjoissa pohdinta-aineistona on oppilaan elämään liittyviä kertomuksia. Koska pohdintatehtäviin ei ole oikeita vastauksia, tekstit ovat keskustelevia ja niissä esiintyy myös kieltolauseita (vrt. Karvosen tutkimustulos).

Joka tapauksessa oppikirja on elämänkatsomustiedon opetuksessa tärkeä, koska ET-opettajakunta on vaihtuvaa eikä läheskään aina ole saatavissa asiantuntijaopettajaa, vaan tunnit ovat opettajille monesti ns. täytetunteja.

Historia

Historia on kirjaimellisesti lukuaine. Sen vuoksi lukion oppimateriaalin tulisi tekstilaadultaan muistuttaa hyvän aikakauslehden tekstiä. Sen tulisi olla soljuvaa ja etenevää siten, ettei kirjoittaja lataa joka virkettä täyteen faktoja. Ei saisi luoda mielikuvaa, että kaikki teksti on osattava, vaan olisi annettava aineksia myös ajattelulle ja mielipiteen muodostamiselle. Aikaisemmin kouluhallituksen kanssa sovitut sivumaksimit (150 s. / lukion kurssi) toimivat tätä näkemystä vastaan, joten nyt niistä olisi syytä päästä eroon.

Peruskoulun kirjoissa tulisi termit selittää; lukiossa se ei ole tarpeen, mutta kohtuus sivistyssanojen käytössä parantaa tekstin sujuvuutta. Historian kirjojen ongelmana on liiallinen yläkäsitteiden käyttö, mikä tekee tekstistä kohderyhmälle liian abstraktia, terminologisesti vaikeaa. Kieli sopii parhaiten virikkeisten kotien kielellisesti lahjakkaille lapsille, mutta kielikyvyltään heikoille se aiheuttaa oppimisvaikeuksia. Käsitteitä oppilaan tulisi käyttää myös omassa puheessaan ja kirjoituksessaan, jotta ne sisäistettäisiin.

Ala-asteen historian opetukseen on julkaistu kertovaa ja kuvailevaa aineistoa käyttävä oppikirja, jossa on tarinoita, näytelmiä yms., mutta ala-asteen opettajat eivät ole sitä valinneet. Syynä on ilmeisesti se, että kertomusaineksesta on vaikea tehdä koekysymyksiä, koska ei ole oikeita vastauksia. Opettajakaan ei ehkä tiedä, mitä tekstistä pitäisi oppia. Uskallus valita uudenlainen materiaali puuttuu, sillä opettajien tiedonkäsitys perustuu vielä tiedon siirtämiseen ja faktojen luettelointiin.

Fysiikka, kemia

Opetushallituksen asiantuntijan mukaan Pirjo Karvosen peruskritiikki osuu oikeaan fysiikan ja kemian kirjoissa: niiden kieli on sähkösanomatyyliä, tiivistä, epäsidoksista, oppilaalle kutakuinkin mahdotonta luettavaa. Tietoa ladataan kohtuuttomasti. Fakta- ja abstraktiolista paljastuu, jos teksteistä yrittää laatia käsitekarttaa. Kartan laatiminen nimittäin osoittautuu usein mahdottomaksi. Tekstissä on paljon abstrakteja käsitteitä, jotka on irrotettu todellisuudesta. Tieto on irti kontekstistaan. Kirjoista ei kieltä korjaamalla saa hyviä – niissä kirjoitetaan asioista, joista ei pitäisi kirjoittaa. Uudessa opetussuunnitelman perusteistossa pyritään opiskelun tilannesidonnaisuuteen, tiedon kytkemiseen käytäntöön ja arkielämään.

Alalla on yksi lukukelpoinen kirjasarja, jonka teksti on väljempää, kuvailevampaa, selittävämpää, mutta sekin sarja heikkenee edetessään. Se ei myöskään ole mennyt hyvin kaupaksi. Nyt on tekeillä monitieteinen luonnontieteen kirja, jolta odotetaan uudenlaista otetta ja myös kieltä.

Summa summarum

Haastattelukierroksesta syntyi mielikuva, että oppikirjojen kielimaailma ei ole niin yksioikoinen kuin Pirjo Karvosen biologian ja maantieteen kirjojen kieltä koskevasta tutkimuksesta voisi päätellä. Erilaisuutta on ja uuden etsintään on ryhdytty. Kustantajilla ja oppikirjan tekijöillä on ollut rohkeutta uuteen, mutta opettajat näyttävät usein olevan kiinni vanhassa tiedon- ja oppimiskäsityksessä.

Oppikirjojen kieli ja oppilaiden oma kieli

Oppikirjojen kieli ei ole erillinen kielimuoto. Syvimmiltään se kuvastaa käsityksiämme hyvästä tietotekstistä. Tuntuu siltä, että suomalaiset koulun ulkopuolellakin arvostavat faktatietojen luettelemista esitelmissä, luennoissa ja tietoartikkeleissa. Koululaisten kansainvälisissä kirjoittamistutkimuksissa (IEA; Anneli Vähäpassi) paljastui 80-luvulla, että suomalaiset erottuivat monien muiden maiden koululaisista kuivakkaalla ja faktoja luettelevalla tyylillään.

Suomalaisessa koulussa kirjoittaminen on jäänyt liiaksi äidinkielen oppituntien varaan. Esimerkiksi vaihto-oppilaina olleet nuoret ovat saaneet omakohtaisesti havaita, että kirjoittamalla oppimista käytetään mm. Amerikassa reaaliaineiden opetuksessa läpikäyvänä menetelmänä. Tämän oppimisen muodon toivoisi juurtuvan paremmin suomalaiseen kouluun ja yliopistoonkin. Vain muuttamalla kirjoista lukemansa omaksi ajattelukseen ja kielekseen, oppija saa käsitteet haltuunsa, löytää asioiden välisiä yhteyksiä, luo tekstin pohjalta uutta eli pääsee pintaoppimisesta syväoppimiseen. Kirjoittamisesta tulee muutakin kuin luetun tekstin toistamista ja muistamista. Tätä kautta suomalaiset tietotekstitkin voisivat parantua, myös oppikirjatekstit.

Kaikki sellaiset työmuodot – oppiaineiden väliset projektit, itsenäiset isohkot kirjoitustyöt, esseet ja tutkielmat – joissa oppilas joutuu käsittelemään, muokkaamaan ja arvioimaan teksteistä oppimaansa, ovat tervetulleita kouluun. Ne myös auttaisivat suhteellistamaan oppikirjojen tapaa välittää tietoa, suhtautumaan siihen kriittisemmin. Äidinkielen opettajan ja reaaliaineiden opettajan tulisi kouluissa kehittää sellaisia yhteistyömuotoja, joissa molemmat olisivat mukana kirjoitusprosessin ohjauksessa ja tekstin rakentamisessa alusta alkaen – ei siis niin, että äidinkielen opettaja saa vasta prosessin loputtua luettavakseen (korjattavakseen) oppilaan tutkielman.