Millaisin kriteerein oppikirjojen tekstiä tulisi tarkastella?

Ei ole yksinkertainen tehtävä määrittää, millä tavoin oppikirjan tekstin onnistuneisuutta ja soveltuvuutta omaan tehtäväänsä voisi arvioida. Arvioinnin vaikeutta lisää se, ettei ole olemassa yksiselitteistä käsitystä siitä, miten oppiminen ja kieli liittyvät toisiinsa. Ilmeisesti myöskään oppiminen ei ole yksi yhtenäinen ilmiö, niin että sitä voisi käsitellä aina samalla tavalla.

Oppikirjat eivät synny ja elä tyhjiössä. Niihin kiteytyy pienoiskoossa koko yhteisön ja kulttuurin kuva, kuva siitä, mitä on oppiminen ja millainen on oppilas, miten tietoihin pitää suhtautua.

Onko helppoja lauseita helppo ymmärtää?

Yksi keskeisimmistä arviointiperusteista on ollut mitata tekstin rakenneyksiköiden perusteella, kuinka ymmärrettäviä ja helppoja tekstit ovat. Tätä tarkoitusta täyttämään on kehitetty erinäisiä muotokriteereitä, joita on helppo poimia ja laskea. Esimerkiksi sanojen enimmäispituus on määritelty, samoin lauseiden ja virkkeiden. Helppolukuisen tekstin sanat ovat näiden menetelmien käyttämien kriteerien mukaan enimmillään nelitavuisia ja lauseet noin seitsensanaisia. Määrät noudattavat psykologien havaitsemaa lainalaisuutta, jonka mukaan ihminen hahmottaa kerrallaan 7 ± 2 yksikköä. – Tosin kielen ja tekstien tarkastelussa määrien mittaaminen ei ole ongelmatonta, koska ei ole selvää, mitä nuo laskettavat yksiköt ovat: sanoja, sananosia, lausekkeita vai kenties joitakin merkityksen yksiköitä.

Tekstin vaativuutta voidaan mitata mm. vertaamalla lauseiden ja sanojen pituutta näihin ohjearvoihin. Näiden perusteella laskettu suhdeluku osoittaa, miten paljon koulua käyneelle teksti soveltuu. Tämä mittari mahdollistaa suurien aineistojen käsittelyn, ja se tuottaa tulokseksi yksiselitteisen numeroarvon. Tällaisen mittauksen perusteella mm. seuraava tekstikatkelma on helppolukuinen:

Näytetekstissä kukin lause on rakenteeltaan helppo, ja tämän muotoseikkoihin keskittyvä luettavuuden mittari paljastaa: vain yksi virke koostuu kahdesta lauseesta, sanoja virkkeissä on 3–11, lauseissa sanoja on 3–8. Perusmuodossaan yli nelitavuisia sanoja tekstikatkelmassa on vain kaksi.

Luettavuuden mittaaminen rakenneyksiköittäin yhdistää suoraviivaisesti rakenteen ja merkityksen; se pyrkii rakenteeltaan helppoon tekstiin, minkä uskotaan tekevän tekstin myös merkitykseltään helpoksi. Tekstilingvistiset tutkimukset ovat kuitenkin myöhemmin osoittaneet yhteyden päinvastaiseksi: mitä helpompi lauserakenne, sitä mutkikkaampi semanttinen sisältö.

Teksti on kokonaisuus

Koska teksti ei kuitenkaan ole irrallisten lauseiden luettelo vaan kokonaisuus, merkitys, joka rakentuu yksittäisistä lauseista, mittauksessa tulisi kiinnittää huomiota myös tekstimerkitykseen. Mittari ei ota huomioon esimerkiksi sitä, millaisia suhteita tekstinosien välillä on tai miten nuo suhteet tekstistä ilmenevät. Aikasuhteisiin perustuva teksti, esimerkiksi kertomus, on vaativuudeltaan erilainen kuin syitä ja vaikutuksia esittelevä teksti. Samoin lienee helpompi lukea tekstiä, joka perustuu vastakkainasetteluille kuin moniportaiselle analyyttiselle jaottelulle.

Näyteteksti koostuu helpoista rakenneyksiköistä, mutta silti tekstiä kokonaisuutena ei voi luonnehtia helpoksi. Siinä ei esimerkiksi ole ilmauksia, jotka kytkisivät ajatuksia toisiinsa. Yksi virkkeensisäinen konjunktio on, muuten teksti on peräkkäisten lauseiden muodostama luettelo. Kokonaisuutta ei osoiteta tekstin keinoin, ei liioin ilmausten asemaa kokonaisuuden osana tai niiden kertomisen motiiveja.

Paradoksaalisesti tekninen luettavuuden testaus osoittaa tekstin sitä helpommaksi, mitä atomistisemmista lauseista se koostuu. Kun merkitykset tulevat ilmaistuiksi yhdyslauseilla, joissa kytkentäilmaukset osoittavat yhteyksiä (esim. mutta, koska, joten, vaikka), tekninen luettavuusmittari ilmoittaa tekstin vaikeammaksi. Samalla tavalla teknistä indeksiä heikentää se, että virkkeiden yhteyksiä osoitetaan kytkevin ilmauksin (toisaalta, samoin, lisäksi, sitä vastoin). Mittarin mukaan teksti helpottuu, jos virkkeiden alusta poistetaan kytkennät.

Tällainen tekninen luettavuuden mittaus ottaa huomioon pisimmillään lauseen mittaiset yksiköt. Teksti nähdään lauseiden summana: kun kukin lause on helppo ja luettava, on myös koko teksti helppo ja luettava. Tekstifilosofinen näkemys on tässä se, että lause pystyy ilmaisemaan merkityksen, ei se, että teksti ilmaisee merkityksen ja kukin lause on osana tämän tekstin merkityksen ilmaisemista.

Toinen taustalla oleva ajatus on, että tekstin jokainen lause ja rakenne pitää ymmärtää ja että jokaisella rakenteella sellaisenaan on erillinen merkitys. Lukeminen olisi siis tämän näkemyksen mukaan kieliopillisten koodien mekaanista avaamista, ymmärtäminen ja tulkinta niiden sisällön toistamista ja toteamista. Lukeminen on kuitenkin muuta: lukija tulkitsee tekstin merkityksen ja yhdistää sen tekstiä ympäröivään kokonaisuuteen ja omiin aikaisempiin tietoihinsa. Niinpä lukijan mieleen jäävä tietorakenne on muuta kuin tekstissä oleva kielellinen ilmaus.

Lauseiden rakenteiden helpottaminen johtaa tekstin ymmärtämisen kannalta suorastaan päinvastaiseen tulokseen: mitä helpommiksi lauseet tehdään, sitä vaikeammaksi käy tekstin ja merkitysten ymmärtäminen. Tekstit käyvät rakenteeltaan hyvin yksinkertaiseksi, mikä näkyy siinä, että kaikki virkkeet ovat keskenään samanlaisia, pelkkiä päälauseita, kokonaisuus on luettelomainen. Ei kuitenkaan ole mitään syytä uskoa, että esimerkiksi sivulauseet tai lauseenvastikkeet sinänsä olisivat lukijalle vaikeita. Päinvastoin: rakenteiden vaihtelevuus ilmiselvästi liittyy ymmärrettävyyteen.

Teksti kertoo tiedonkäsityksestä

Tekstiä voi tarkastella myös siitä näkökulmasta, millaisena se esittää tiedon ja miten se opettaa suhtautumaan kerrottavaan tietoon. Tämä näkökulma on olennainen erityisesti juuri oppikirjan tekstien tarkastelussa.

Edellä oleva näyteteksti kuvaa tiedon valmiina: määritelmä on olemassa ja hyväksyttynä, ja tämä tieto voidaan ottaa ilmoituksenomaisesti tekstin lähtökohdaksi. Tekstin tehtävänä ei siis ole tuottaa tietoa tai kuvata tiedonhankkimisen prosessia vaan kertoa olemassa olevasta valmiista tiedosta. Asia voisi olla toisinkin: tekstin tehtävänä olisi kuvata tieto tarkastelutavaksi, ei valmiiksi tulokseksi. (Tiedonkäsityksistä ks. Voutilainen ym. 1989.)

Näytetekstissä tiedon staattisuutta kuvaa myös se, että kaikki kerrottavat asiat voidaan kuvata varmoin myöntömuotoisin lausein. Kertomisen arvoista on siis vain sellainen tieto, joka voidaan pukea tähän muotoon; esimerkiksi hypoteesit, oletukset, vertailut, odotuksenvastaisuudet tai päättelyt ja tiedonarvioinnit eivät ole tietoa.

Oppikirjateksteissä tyypillisin lause on sellainen, joka kertoo jonkin asian nimen tai antaa nimeen kuuluvan määritelmän. Tietoa on siis asioiden nimeäminen (Maannoksena on tundramaannos) tai annettujen nimien määrittely (Tundra on kylmimpiin oloihin sopeutunut biomi).

Tekstissä kukin virke kertoo yhden asian, seuraava virke jatkaa jo toisesta teemasta. Näin jokainen kertomisen arvoinen seikka tulee yhdellä toteamuksella valmiiksi. Tietoa ei kuvata kokonaisuudeksi, jossa itse kukin kerrottu asia olisi osana. Tämä kerrontatapa kuvaisi tiedon suhteellisena: kaikella on merkityksensä kokonaisuudessa, toisen kokonaisuuden osana kerrottavilla asioilla on eri merkitys ja eri tulkinta.

Miten teksti lähestyy lukijaa?

Jokainen teksti piirtää itselleen lukijan. Tuo lukija on hahmotettavissa tekstin kokonaisrakenteesta, sananvalinnoista ja lauseiden rakenteista, itse asiassa koko tekstistä.

Yksi kehittämiskelpoinen arviointikriteeri teksteille voisi olla se, millaisen lukijan se kehittää itselleen. Tekstistä näkyvä lukija voi olla maailmaa ymmärtämätön olio, jolle kaikki on selitettävä, tai sitten hän voi suhtautua lukemistehtäväänsä vastentahtoisesti, jolloin häntä on houkuteltava vaikkapa kappaleiden lyhyydellä, kauniilla kuvilla, merkitsemällä pääkohdat valmiiksi tai liittämällä tekstin oheen anekdootteja.

Näytetekstiin näyttäisi piirtyvän lukija, joka passiivisesti omaksuu kerrotut asiat. Teksti ei tarjoa aineksia haasteelliselle lukijalle, joka pohdiskelisi ja päättelisi tai väittelisi tekstin kanssa. Tekstiä voi mainiosti toistaa sellaisenaan, mutta sen avulla ei voi muodostaa uusia väittämiä tai uusia asiakokonaisuuksia. Teksti kuvaa lukijan varastoksi; oppiminen on tämän varaston täyttämistä.

Lukija ja oppija kyllä käsittelee tietovarastoaan, mutta kyse ei ole tuon varaston mekaanisesta täyttämisestä. Teksti voisi antaa aineksia aikaisemmin varastossa olleiden tietojen tarkasteluun: uusi tieto voi kumota, kyseenalaistaa tai varmistaa aikaisemmat tiedot, järjestellä osat uudenlaiseksi kokonaisuudeksi tai antaa täysin vastakkaista tai ristiriitaistakin tietoa.

Jotta teksti voisi toimia tällä tavoin lukijaa aktivoivasti, se vaatinee muutakin kuin varmoja myöntömuotoisia lauseita: kieltolauseita, modaaliverbejä ja -adverbeja (voi, täytyy, saattaa; kenties, mahdollisesti, varmaankin, ilmeisesti), konditionaali- ja potentiaalimuotoisia verbejä, lauseenalkuisia kytkeviä ja kommentoivia ilmauksia. Tällöin teksti on siis faktojen ja arvioivien ainesten muodostama kokonaisuus.

Lukija ei lähesty kirjaansa tabula rasana, vaan hänellä on aikaisempaa tietoa maailmasta, muutakin tietoa kuin kirjojen tuomaa; osa näistä tiedoista voi olla vääriä, osa puutteellisia, osaa lukija ei kenties tiedä lainkaan tietävänsä. Miten teksti ottaa huomioon tällaiset arkitiedot, havainnot, luulot ja kokemukset? Miten esimerkiksi äidinkielenkirjoissa näkyy se, että lukijalla on runsaasti ns. tekijäntietoa kielestä, vaikka hänellä ei varsinaista analyyttistä ja systemaattista kuvausta olekaan hallussaan? Samoin tekijän- ja kokijantietoa on määristä, luonnonilmiöistä, ihmisen käyttäytymisestä, yhteisön lainalaisuuksista – mistäpä opetettavasta asiasta ei olisi!

Näytetekstin kaltaiset tekstit, jotka rakentuvat nimeämiselle ja määrittelylle ja toisaalta lyhyille faktamaininnoille, eivät asetu vuorovaikutukseen arkitietojen kanssa ja auta jäsentämään ja tulkitsemaan niitä. Tällaiseen tekstiin piirtyy kuva tynnyrissä elävästä lukijasta; tynnyrissään hän myös asioitaan oppii ilman omaa kokemusta ja ilman tekstin ulkopuolisia tietoja. Oppimisesta tulee toiminta sinänsä, ei keino jäsentää maailmaa (ks. myös Miettinen 1993).

Miksi oppikirjoja on päntättävä?

Yksinkertaisimmillaan tekstien onnistuneisuutta voisi mitata sillä, kuinka mielellään ja innostuneesti lukija tekstiä lukee. Ei ole aivan vähäpätöinen se seikka, että nykykoulussa on aivan oma verbinsä oppikirjojen lukemiseen. Oppikirjoja on päntättävä, niitä ei voi lukea tai peräti lueskella. Tekstien perusteella muodostuu sellainen käsitys koululukemisesta, että lukeminen on vakavaa, juhlavaa ja melkoisen ilotonta toimintaa, jolla ei juuri ole muun elämän kanssa mitään tekemistä.

Lukeminen ja tiedonhankinta voisi olla hauskaa ja innostavaa. Lisäksi se voisi antaa kullekin lukijalle mahdollisuuden persoonallisuutensa mukaiseen lukemiseen. Näin voisi käydä, jos tekstit olisivat toisin laadittuja. Olisiko mahdollista laatia tekstit monikerroksisiksi siten, että erityyppiset sisällöt ja rakenteet vuorottelisivat: teksti sisältäisi yleistyksiä ja yksittäistapauksia, arkihavaintoja ja tieteen kuvauksia, määritelmiä ja esimerkkejä, tekstiä ja sisältöjä arvioivia jaksoja. Tällaista tekstiä voisi lukea monin tavoin: toistaen ja omaksuen, harhaillen pitkiä sivupolkuja tekstin innoittamana, tekstin kanssa väitellen, yksityiskohtia poimien, yleistäen ja seuloen tai vaikkapa kaikkea tätä tehden.

Oppikirjat noudattavat keskenään samankaltaisia tekstistrategioita: kaikki ilmaisevat sanottavansa niukasti, paikoin lähes luettelomaisesti, kerrottavat asiat ovat määritelmiä ja lyhyitä toteamuksia ilman kytkentöjä yleisempiin tiedonhankinnan pohdintoihin. Tämä ei suinkaan johdu siitä, että kirjoittajat olisivat kyvyttömiä varioimaan tyyliään tai toimittajat editoimaan tekstejään. Oppikirjojen laatijoilla voi olla muissa sarjoissa aivan toiseen tapaan kirjoitettuja tekstejä. Oppikirjat ovatkin muotoutuneet omanlaisikseen siksi, että ne perustuvat tietyntyyppiselle oppimiskäsitykselle, tietyntyyppiselle kuvalle lukijasta ja tietyntyyppiselle tiedon ihanteelle.

Oppikirjatekstit lienevät rakenteeltaan yksinkertaisia ja luettelomaisia myös siksi, että tekstit laaditaan lyhentämällä pitkiä tekstejä. Koska kirja ei voi paisua monikiloiseksi, on tietoja karsittava ja lyhennettävä. Tällaiseen tiiviiseen kirjoitukseen ei mahdu muuta kuin keskeisimmät faktat, ja nekin äärimmäisen niukasti kerrottuina. Laajennukset, esimerkit ja vastakkaiset hypoteesit jäävät opettajan esitettäviksi. Näin onnellisesti ei kuitenkaan taida aina käydä, vaan tekstejä luetaan ja toistetaan sellaisinaan (tästä ks. Virkkunen 1991).

Oppikirjat voivat muuttua, mutta vasta sitten, kun oppikirjaa ympäröivät arvot ja käsitykset muuttuvat. Kenties on mahdollista hyväksyä rosoisempia ja kaaosmaisempia sisältöjä ja jättää näiden jäsentäminen oppijan tehtäväksi. Kenties ”tiedoksi” hyväksytään muutakin kuin mitattavia faktoja, esimerkiksi tiedon tarkastelu ja hankinta tai arkitiedon ja kokemustiedon suhteuttaminen muulla tavoin hankittuun tietoon. Tällöin lukija saisi passiivisen omaksujan sijaan toisen roolin: hän saisi hankkia, luoda ja arvioida tietoa. Tällaiselle lukijalle kaikki koulun oppiaineet voisivat olla elämänhallinnan välineitä ja vastaavasti kaikki oppitunnit äidinkielen ja ajattelun oppitunteja eikä raja tieto- ja taitoaineidenkaan välillä olisi kovin korkea.

LÄHTEET

Miettinen, Reijo 1993: Oppitunnista oppimistoimintaan: tutkimus opetuksen ja opettajankoulutuksen kehittämisestä Suomen Liikemiesten kauppaoppilaitoksessa vuosina 1986–91. Gaudeamus, Helsinki.

Virkkunen, Jaakko 1990: Tietoja vai ajattelun ja toiminnan välineitä. Teoksessa: Koulu ja tieto. Kouluhallitus ja Valtion painatuskeskus, Helsinki.

Voutilainen, Touko–Mehtänen, Jouko–Niiniluoto, Ilkka 1989: Koulun tiedonkäsitys. Kouluhallitus. Valtion painatuskeskus, Helsinki.