Marja Parviainen:

Toimin neljättätoista lukuvuotta kaksisarjaisen maalaislukion ainoana äidinkielen opettajana. Saan vuosittain puolisensataa uutta oppilasta kolmen kunnan – Savitaipaleen, Lemin ja Suomenniemen – yhteisestä yläkoulusta. Määrä on 30–40 % ikäluokasta. Yritän muistaa, että saan opettaa ikäluokan parasta kolmasosaa. Tänä syksynä äidinkielen tuloarvosanojen keskiarvot olivat 8,4 ja 8,1.

Uudistuvassa lukiossa koetan parhaillaan sopeutua – kapeahkosta koulutuksestani huolimatta – vaikuttamisen, kaikenlaisen viestinnän, kirjallisuuden, teatterin, elokuvan, ilmaisutaidon, kirjoittamisen, kielitiedon ja vihdoin myös kielenhuollon opettajaksi. Minut on pantu paljon haltijaksi.

Työnäkyni voisin ilmaista yksinkertaisemmin kuin lukion kurssimuotoisen oppimäärän tavoitteet virallisesti ilmaistaan: Toivon, että oppilaistani tulisi sellaisia suomen kielen taitajia, ettei kielitaidon puute olisi heille mieleisen ammatin hankkimisen esteenä. Toivon myös, että heissä heräisi kiinnostus omaan kieleen ja sen yhä parempaan ja monipuolisempaan hallintaan. Tietysti olisin iloinen, jos jokainen abiturientti selviäisi ylioppilasaineesta todellista tasoaan vastaavasti. Uskon, että kirjakielen normien hallinta antaa kielenkäyttäjälle varmuutta ja itsetuntoa, joiden varassa hän uskaltautuu elämässään erilaisiin kielenkäyttötilanteisiin. Kaikkia niitä ei voi eikä tarvitse koulussa opettaa.

Vastavoimia

Arkisen työnäkyni toteuttamista hankaloittavat muutamat asiat. Osaisin mielestäni opettaa kirjakielen normatiivista käyttöä paremmin, jos oppilaillani ja minulla olisi yhteinen metakieli, kielestä puhumisen kieli. Suoraan sanoen toivoisin, että lukiotulokkaat hallitsisivat peruskieliopin. Termejä sieltä täältä muistetaankin, mutta ne eivät muodosta selkeää kokonaisuutta. Ensimmäisen kurssin alkaessa saatoin taas todeta, että esim. subjekti ja substantiivi ovat joillekin yksi ja sama asia, että monet tunnistavat sijamuodoista vain 3–4, että objekti ja subjekti sekaantuvat ja ettei virke niin vain hahmotu lauseiksi. Nominaalimuodot ja tietysti myös lauseenvastikkeet ovat suurimmalle osalle vieraita. Erään Vesan (arvosanat 8 ja 7) mielestä alistuskonjunktiot olivat minä, sinä, hän, me, te, he. Näitten Vesojen kanssa samalle lähtöviivalle joutuvat asettumaan ne, jotka muistavat kaiken, mitä yläkoulussa on ehditty kieliopista opettaa.

Tiedän kyllä, että niiltä kahdelta kolmasosalta, jotka peruskoulun jälkeen jatkavat ammattikouluissa tai työelämässä, odotetaan ihan toisenlaisia äidinkielen taitoja kuin minä odotan lukiotulokkailta. Pinteessä ovat yläasteen kollegatkin!

Lukion kielenhuoltajaopettajan keinot ovat siis vanhanaikaiset. Lisäksi lukion uudet äidinkielen oppikirjatkaan eivät lähde realistiselta pohjalta. Niiden – tasoltaan hyvin vaihtelevat – kielenhuoltojaksothan perustuvat siihen olettamukseen, että peruskoulun käyneellä on perinteisen kieliopin pääasiat mielessään tai että ne jossain rakosessa ykskaks ”tarvittaessa” opetetaan.

Ajan puute estää kuitenkin tällaiset peruskorjaustyöt lukiossa. Pienissä kouluissa ei voi järjestää lisäkursseja lukujärjestys- ja kyytihankaluuksien vuoksi. Eriyttävä opetus on vain teoriaa joskus hyvinkin suurissa luokissa. Tuntikehyksestäkään ei järjestyne apua.

Äidinkielen kurssien sisältöjä pitäisi mielestäni reippaasti karsia. Nykyinen runsaus ahdistaa sekä opettajia että oppilaita: kaikkea vähän raapaistaan, mitään ei opita täydellisesti. Tämä linjahan ei rajoitu vain kouluun, mutta on ikävää, että lukiokin on lisäämässä aikamme pintaliitäjien surkeaa parvea. Tietysti voidaan sanoa, että opettajalla on vara valita ja keskittää. Niinhän äidinkielen opettaja on joutunut tekemään iät ja ajat. Mitä hyötyä sitten oli koko työläästä uudistuksesta?

Kohtalokkainta kielenhuollon kannalta oli äidinkielen 9. kurssin pois jääminen ja sitten viime vaiheessa 6. kurssin (ainoan todellisen kielenhuoltokurssin) siirtäminen 3. luokalle. Ennen päättökoetta jää nyt liian vähän aikaa sulatella ja harjoitella monia täysin uusia asioita, puhumattakaan että keskeiset oikeakielisyystaidot ehtisivät muuttua rutiiniksi.

Kielenhuoltokeskusteluissa viitataan mielellään tiedotusvälineiden, mainosten ja kaunokirjallisuuden antamiin huonoihin malleihin. Totta onkin, että ylioppilaskokelaalta vaaditaan korkeampiin arvosanoihin päästäkseen virheettömämpää kieltä kuin ammattikirjoittajilta. Oppilaat huomauttavat usein, että oppikirjoissa ja muissa opetusteksteissä vilisee samoja virheitä, joista äidinkielen tunneilla varoitetaan. Oikeinkirjoituksen uudet normit tuntuvatkin ehtivän kovin hitaasti oppikirjoihin, ja esimerkiksi yhteiskuntaopin kirjat ovat tyyliltään aikamoista kapulakieltä. Muilla kuin äidinkielen tunneilla ei kielivirheistä juuri välitetä, eikä esim. reaalikoevastauksissa yleensä edes huomauteta kielestä. Kaikki kelpaa.

Kaunokirjallisuuden huonoista malleista en ole huolissani. Se, joka lukee kaunokirjallisuutta, vaistoaa kyllä, että kieli elää siinä omalakista elämäänsä. En siis pitäisi Eino Säisää tai ketään muutakaan prosaistia syyllisenä nykykielen omistusliitteiden katoon.

Ainakin yhtä suuri huolenaihe kuin kirjallisuuden antamat huonot mallit onkin mielestäni mallien puute. Kaikki oppilaani eivät lue vapaaehtoisesti kirjallisuutta. Osa esimerkiksi rassaa paljon mieluummin mopoa. Lukioon tulee jatkuvasti nuoria, jotka ovat lukeneet elämässään vain muutaman kaunokirjallisen kokonaisteoksen – ne pakolliset peruskoulussa. Maaseudulla saatetaan yhä vierastaa romaania. Vanhempainilloissa saa usein suostutella vanhempia ymmärtämään, että Sari tai Mika ei ole huonoilla jäljillä eikä laiskottele, vaikka hän joskus lukee romaania läksykirjan sijasta. Hän vain toteuttaa äidinkielenopettajan toivomusta.

Arvelenkin, että vähäinen kosketus kaunokirjallisuuden tuoreeseen, ilmaisuvoimaiseen kieleen on hämärtänyt nuorten muototajua. Mielestäni esimerkiksi rektiovirheiden selvä lisääntyminen johtuu juuri mallien vähäisyydestä, korvan harjaantumattomuudesta.

Kielen normien opettamista ei helpota myöskään nykyinen asennoituminen normeihin yleensä. Koulussahan piti eräässä vaiheessa ruveta ensisijaisesti ”viihtymään”. Katkesiko silloin kaiken tarkan ja täsmällisen oppimisen perinne? Nykykoululaisesta sana ”sääntö” on jo sinänsä inhottava, eikä eufemismi ”ohje” ole paljoa parempi. Epämiellyttäviä asioita ei viihtyisässä koulussa kai voisi vaatia. Ohjeellisuus ja kurinalaisuus nähdään helposti luovuuden esteeksi. Kun siis tarkkojen ohjeiden oppiminen alakoulusta lähtien nähdään turhaksi tai peräti vaaralliseksi, se on myös ylivoimaista – ja kääntäen.

Peruskoulusta selviää kahdeksikolla, vaikka ei tunnista sanaluokkia ja vaikka kirjoittaa ”Lemiläinen” isolla kirjaimella ja ”kaura puuro” erikseen. Mutta ylioppilaaksikin selviää ihan tyydyttävästi ja pääsee moneen kunnialliseen ammattiin. Mitä hyötyä siis kirjakielen normien hallinnasta on? Nykylukiolaiselle pitäisi kaikki perustella konkreettisen hyödyn avulla. Kaunis turhuus ei saa kannattajia.

Äidinkielen opettaja onkin jatkuvasti neuvoton kielenhuoltaja, kun hän ei voi kertoa selkeästi oppilailleen, miten YTL palkitsee kielen normien hallinnan, mitkä oikeakielisyyskäytänteet olisi ehdottomasti hallittava mihinkin arvosanaan pääsemiseksi. Jonkinlainen virheiden hierarkia olisi avuksi. Muutenkin olen sitä mieltä, että nykyisiä yksiselitteisempien arvosteluohjeiden aikaansaaminen olisi äidinkielen opettajien työtä helpottava ja arvostava uudistus. Nythän opettaja arvostelee ylioppilasaineet oman näkemyksensä ja vuosien kokemuksen mukaan. Sallittakoon hänen siis joskus kokeilla, kuinka paljon kielenrikkeitä kukin arvosana sietää. Jokainen opettajahan lisäksi tietää, että YTL:n arvostelijajoukko ei ole yksipäinen.

Virheitä riittää

Savitaipaleella osataan tietysti rikkoa kaikkia sovittuja kirjakielen normeja, mutta nostan esille muutamia, joiden opettamista pidän melko työläänä tai jotka muuten ajatteluttavat.

Oikeinkirjoituksessa tehdään määrällisesti eniten pilkkuvirheitä. Pilkkusääntöjen paljous jo pelottaa, niin ettei tärkeimpiäkään uskalleta oppia. Ovatko kaikki säännöt tarpeen? Olisiko suurta haittaa, jos pilkku esimerkiksi jätettäisiin pois aina kopulatiivikonjunktion edeltä?

Yhteen ja erikseen kirjoittaminen on holtitonta. Nominatiivialkuisetkin yhdyssanat tuottavat vaikeuksia (vakuutus yhtiö, parannus ehdotus), ja toisaalta mitä tahansa saatetaan kirjoittaa yhteen (samallatavoin, julkinensana, säännöllisessä työssäkäyvä). Otetaankohan yhdyssanatajun kehittäminen alakoulussa kyllin napakasti ja vakavasti? Lukioasteella riittäisi kyllä puurtamista genetiivialkuisten ja muiden vaativampien yhdyssanojen ja sanaliittojen parissa, vaikka nominatiivialkuiset jo sujuisivatkin.

Yleinen huolettomuus aiheuttaa kirjainten poisjääntiä, sananjakovirheitä ja muita kirjoitusrikkeitä muillakin kuin lukihäiriöisillä.

Sitkeitä virheitä minun reviirissäni ovat ainankin, enemmin, erillainen ja erinlainen, mielummin, montaa, tälläinen, useinmiten. Lieneekö osa näistä vain meikäläisiä merkillisyyksiä?

Muoto- ja lauseopin virheissä noudatamme ilmeisesti muotia. Meilläkin alkaa satamaan varsin usein, mutta jo samassa virkkeessä voi alkaa tulla pouta. Silmäänpistävä epäjohdonmukaisuus johtunee siitä, että Savitaipale on itä- ja länsimurteiden rajapitäjiä. Esteettisyyssyistä en toivoisi koskaan muutettavan tätä kielennormia. Toinen sitkeä verbivirhe on tarvita-sanan taivutustapa: tarvitko jotain, hänen ei tarvi tulla.

Toisen infinitiivin instruktiivin oikeaa käyttöä ja viittaussuhdetta on työläs opettaa esim. seuraavanlaisessa tapauksessa: ”Takin materiaalista riippuen mäkeä alas saattoi päästä myös ilman pulkkaa” (aineesta). Myös tuloksena-, seurauksena-essiivien viittaussuhteen ymmärtäminen vaatii oppilaalta keskittyvää pohdintaa ja loogisuutta: ”Jatkuvan myöhästelyn seurauksena joutuu rehtorin puhutteluun.”

Objektin muodossa erehdytään suhteellisen harvoin. Sen sijaan muissa määritteissä sijamuotovirheitä on yhä enemmän. Ensiluokkalaisten aineista: ”Uhrien omaiset vaativat kovempia rangaistuksia kiinni jääneiltä rattijuopoilta.” ”Nykyiset pyrkimykset inhimillisemmästä työyhteisöstä ovat oikeansuuntaisia.” Tällaiset virheet kielivät mielestäni juuri tuosta aiemmin mainitsemastani korvan harjaantumattomuudesta.

Omistusliitteet ovat meilläkin vuosi vuodelta harvinaistuneet puhekielen mallin mukaan. Meidän tarjous- ja sinun lisäksi -tyyppiset suffiksin poisjätöt ovat mielestäni vielä torjuttavissa kohtuullisella työllä, mutta temporaalirakenteen subjektiosan opettaminen vaatii aikaa ja kärsivällisyyttä. Ymmärtääkseen asian oppilaan on hallittava monta kieliopin käsitettä tai oltava muuten vain loogisuuteen taipuvainen.

Virkerakenteen hallinta paljastaa mielestäni selvimmin oppilaan kielellisen lähtötason lukion alkuvaiheessa. Aina tulee joukkoon sellaisiakin, joiden virkkeet ovat puolen sivun pituisia pilkuttomia pötköjä vailla mitään kohokohtaa. Kun osa tarvitsee ihan alkeisopetusta ymmärrettävän virkkeen muodostuksessa, tuntuu muodikkaitten predikaatittomien lauseiden ja keskenään alisteisten relatiivilauseiden karsinta tai sanajärjestyksen suoristaminen lähinnä hienosäädöltä.

Kuten aikaisemmin totesin, abiturienttikin on melko kokematon lukija. Lisäksi ne vähätkin hänen kohtaamansa mallit voivat olla huonoja. Tarkimmin lukiolainen on lukenut kapulakieliset oppikirjansa, joiden kieltä hän sitten reaalikokeissa yrittää tavoitella. Tuttua hänelle on myös pintafraasien rasittama lehtikieli. Kuinka korkeat tyylivaatimukset ylioppilaskokelaalle tulisi asettaa?

Tämän syksyn lukiotulokaskin osasi jo pinnistää seuraavan virkkeen: ”Voi hyvin sanoa, ettei ole vielä syytä huoleen menestyksen suhteen kansainvälisissä suurkilpailuissa, nimenomaan olympiakisoja tarkoitettaessa.” Kuka onneton on ehtinyt kylvää tuhon siemenen tämänkin aloittelevan kielenviljelijän peltoon?

Substantiivitautiset ja muut paperikieliset ilmaukset, muukalaisuudet ja muotisanat (kanssakäyminen, huomioida, kokea, tänä päivänä) vaivaavat lukiolaisen tyyliä siinä missä ammattikirjoittajienkin.

Vaikka vielä ylioppilasaineessakin joku saattaa valistella perunoita tai hoitaa jotain muita tärkeitä asjoja, niin yleensä murteellisuudet karsiutuvat lukiolaisen aineista jo alkuvaiheessa. Mutta kuinka ankarasti tulisi suhtautua aineissa esiintyviin arkityylisiin sanoihin, kuten kaveri, pärjätä, meikki, bensa, kun kirjoittajat ovat ilmiselvästi tahtoneet niitä käyttämällä elävöittää ilmaisuaan?

Yksityiskohtien luetteloa voisi tietysti jatkaa ja tarkentaa. En kuitenkaan tahdo ehdottaa mitään yksityisiä kirjakielen normeja kumottaviksi vain sen takia, että niitä on entistä vaikeampi opettaa. Ensi sijassa tahtoisin parannettavan opetusmahdollisuuksia. Uskon, että valtaosa nykyisistä normeista on edelleen opetettavissa ja opittavissakin, kun osoitetaan, että ne on mielekästä oppia ja oppiminen palkitaan johdonmukaisesti.

Vuokko Raivio:

Kirjakielen normien opettamisessa on vaikeinta se, että oppilas ei opi. Viime kevään abiturientti korjasi ylioppilasaineensa kaikki neljä alkaa-verbiä järjestymään kolmannella infinitiivillä (alkaa tekemään) ja toinen, jota olin kovistellut nominatiivialkuisista yhdyssanoista, kirjoitti adjektiiviattribuutit yhteen pääsanan kanssa (pitkäpäivä). Tämän syksyn abiturientti rikkoo jo neljättä vuotta tavutussääntöjä jakamalla sanan riviltä toiselle mistä kohtaa vain, vaikka sääntö tässä tapauksessa on äärimmäisen yksinkertainen: älä koskaan jaa ainuttakaan sanaa riviltä toiselle. Etenkään heikohko oppilas ei pääse irti helmasynneistään. Jos hän käyttäisi pistettä – eikä pilkkua – virkkeiden välissä yhtä järjestelmällisesti kuin hän muistaa erottaa virkettä aloittavan lauseenvastikkeen pilkulla, hän olisi oivaltanut jotakin hyvin oleellista virkkeen rakentamisesta.

Koska monisteet, kalvot, taulutekstit, paritehtävät, kotitehtävät, herjaukset tai henkilökohtainen ohjaus eivät ole kantaneet haluamaani hedelmää, haastattelin muutamia entisiä ja nykyisiä lukiolaisiani selvittääkseni, mikä kirjakielen normien oppimisessa on vaikeaa. Vanhimmat haastatelluista ovat käyneet koulunsa 1960-luvulla Seinäjoella, nuorimmat opiskelevat Torkkelin kuvataidepainotteisessa lukiossa Helsingissä.

Lukioon tuli 1960-luvulla ja 1970-luvun alussa oppilaita, jotka osasivat kieliopin termistöä paremmin kuin nykylukiolaiset. Saatoin sanoa, että transitiivinen predikaattiverbi edellyttää totaalista subjektia, ja valtaosa luokasta ymmärsi, mistä oli kysymys. Jos nykyään sanon, että virke ”Pojan ei saa mennä ulos” on virheellinen, koska suomessa subjektin sijat ovat nominatiivi ja partitiivi eikä genetiivi, luokka tavallisesti purskahtaa nauruun, koska se pitää sijamuotojen nimiä huvittavina ja osoittaa arvostavansa opettajan huumoria. Sellaiset asiat kuin pää- ja sivulauseen tunnistaminen tai lainausmerkkien käyttö eivät suinkaan ole selviöitä. Ja miksi muka lauseenvastike ei olisi lause, kun siinä kerran on verbi? Selitys verbin persoonamuodosta lauseen predikaattina on nykylukiolaiselleni yhtä valaiseva kuin seivaus, tiltti tai puskurimuisti hänen opettajalleen. Sama oppilas, joka nopeasti ja vaivattomasti opettelee täsmällisen tietokoneoppisanaston ja mahdollisesti kokonaan uuden kielen, Basicin, ei tunnu oppivan kieliopin termejä; opettajan ja oppilaan kielet ovat joskus kovin kaukana toisistaan. Jos oppilas hallitsisi perustermistön, opettaja voisi nopeuttaa opetusta käyttämällä asioista niiden täsmällisiä nimiä ilman jokatuntisia toistuvia selityksiä. Luulisi, että nykyiselle tietokoneaikakauden oppilaallekin olisi suurempi painolasti asioiden jatkuva selittely ”vaikeita” sanoja välttäen kuin eksakti termien käyttö.

Anna-Liisa Mäenpää toivoo ”Lukion kurssimuotoisen oppimäärän ja oppimääräsuunnitelman” koulutus- ja täydennysosassa ”Äidinkielen opetus kurssimuotoisessa lukiossa”, että lukion läpäissyt nuori tietäisi kielestä keskeiset perusasiat, jotka ”mahdollistavat omien kykyjen hallitun käytön ja edelleenkehittämisen sekä tarjoavat lähtökohdat kieltä koskevan yleistiedon tai opiskelussa pitemmälle eriytyvän spesiaalitiedon omaksumiseen”. Käytännön keinona Mäenpää pitää oppilaan perehdyttämistä kieltä ja kielenhuoltoa koskevan käsikirjallisuuden käyttöön. Käsikirjallisuuden käytön perusedellytys lienee keskeisen oppisanaston tunteminen.

Kirjakielen normien oppimista vaikeuttaa myös se, että jotkut pitävät oikeakielisyysvaatimuksia pikkutarkkana näpertelynä. Pentti Saarikoski olisi jo 1960-luvulla leikannut kielimiehiltä kielen pois, koska kieli ei hänestä ole sääntöjen alainen eikä tutkijan asia ole käskeä tutkittavaa. Samantapaista näkemystä ei nykyisin edusta yksinomaan lukiolainen. Tänä syksynä eräs yliopiston proseminaarin pitäjä mainitsi johdantoluennossaan, ettei hän aio takertua kielen koukeroihin eikä lähdeluettelon muotoon. Ammattikielenkäyttäjistä urheiluselostaja Paavo Noponen lähetti muutama vuosi sitten Salpausselän mäkihyppykisoista radioitse myrtyneitä terveisiä kielitoimistolle epäillen kulloisenkin ilmaisunsa virheettömyyttä, koska hänen kielivirheitään oli oiottu. ”Minkä tähden tarkastaisin aineeni, kun sen kerran ymmärtää muutenkin?” kysyy vielä lukion toisluokkalainen. Kolmasluokkalaisella on jo motiivi: hän tarkastaa aineensa ainakin päällisin puolin, koska hänen aineensa kielen oletetaan olevan virheetöntä tai – jos aineen ansiot muissa suhteissa ovat suuret – melkein virheetöntä.

Lukiolaiseni on taipuvainen pitämään kielenhuoltoa ja oikeakielisyyttä äidinkielentuntien välttämättömänä pahana. Kun uskonnonopettaja huomauttaa oppilaalle koetta palauttaessaan, että oppilas on kirjoittanut kaikki erisnimet pienellä kirjaimella ja hindulaisen ja buddhalaisen isolla, tämä vastaa hämmästyneenä, ettei kysymyksessä ollut äidinkielen koe. Oppilas saattaa myös oivaltaa jonkin säännön sisällön muttei osaa soveltaa sääntöä. Hän tietää, että Uusimaa kirjoitetaan isolla kirjaimella, mutta jostakin syystä hän kirjoittaa Lapin säännöllisesti pienellä. Muutama haastatelluista väitti vieraiden kielten käytänteiden hämärtävän sääntöjä.

Peruskoulu tuntuu painiskelevan samantyyppisten ongelmien kimpussa. Lukiotulokkaan kiitettävä arvosana äidinkielessä ei kerro oikeakielisyyden hallinnasta. Timo kirjoittaa lennokkaita mutta pilkuttomia aineita eikä salli yhdyssanasääntöjen leikata Pegasoksensa siipiä. Tiina kylvää aineeseensa ajatusviivoja ja yhden sanan virkkeitä ja perustelee menettelyään sillä, että niinhän kirjailijatkin kirjoittavat. Taidelukion oppilaana Tiina luonnollisesti on sitä mieltä, että teurastan hänen persoonallisuutensa värittäessäni hänen aineensa punaiseksi. Viime kevään ylioppilas Ari selitti, että jos jättää kielen huoltamatta, se ikään kuin oikeuttaa löysäilemään myös sisällössä. Jos kieli on hiottua ja virheetöntä, se edellyttää myös sisällön täysipainoisuutta.

Nykyisessä pluralistisessa yhteiskunnassa lukiolainen voi hyvinkin välttyä törmäämästä normien mukaiseen kieleen. Urheilija Matti, joka kirjoitti ylioppilaskokeessa pakollisen matematiikan, ylpeili sillä, ettei hän koko lukioaikana avannut ainuttakaan kaunokirjallista teosta eikä reaaliaineiden oppikirjoja. Matti sai ylioppilasaineestaan approbaturin. Hän aloitti hiihtäjän varusteista kertovan aineensa: ”Hiihtäjällä on lyhyet tai pitkät kalsarit ilmasta riippuen.” Tänä syksynä Matti havitteli b:tä, mutta se jäänee haaveeksi: nyt Matin kulttuuritarjonta-aineessa Helsingissä löytyy Ateneum, joka tarjoaa kävijälle Särestöniemeä, Järnefeldiä, Motzardia sekä Von Wrigtin veljestä.

Seinäjoella latinanopettaja voihki 1960-luvulla desiderare-verbin ylivoimaisuutta nurmolaispojille, jotka uskollisesti sekoittivat d:n ja r:n. Muistan Markun lopettaneen aineensa virkkeeseen: ”Poljin pyödällä hapinesta kotia.” Nykyisin en törmää aineissa murremuotoihin, mutta sen sijaan asiat korjautuvat ”ajan myötä”, liikutaan ”eri tasoilla”, ollaan ”alkoholin vaikutuksen alaisia” ja tiedetään tupakan ”aiheuttavan haittavaikutuksia”. Erään tutkimuksen mukaan puheen korrektit lähimallit ovat käyneet vähiin: valtaosa kaikesta lapsille ja nuorille suunnatusta puheesta on kieltoja, käskyjä, kehotuksia tai kysymyksiä. Psykologi Leena Laurisen mukaan 1950-luvun lukiolainen oli ainakin yhdessä suhteessa paremmassa asemassa kuin nykylukiolainen: hän kuuli enemmän luennoivaa opetusta, joka tarjoaa ajattelun kehittämiselle välttämättömiä päätelmäntekomahdollisuuksia. Niitä tuskin tarjoavat pienryhmätyöt tai vaikkapa sarjafilmien hätäiset käännöstekstit.

Oppikirjakaan ei välttämättä tarjoa esikuvallista kielenkäyttöä. Jos teksti käy yli ymmärryksen, oppilas saattaa yleistää vaikeuden ulottumaan oppiaineen kaikille osa-alueille. Minut typerrytti 1980 painetun äidinkielen oppikirjan Snellman-esittely: ”Snellmanilaisen ideologian ytimenä oli kansallishengen (Hegelin maailmanhengestä johdettu idealistinen käsite, vrt. s. 151) tuleminen tietoiseksi itsestään ja objektivoituminen kansalliskielen ja sen avulla luodun kansallisen kulttuurin, ennen muuta kirjallisuuden, välityksellä.”

Jos siis oppilaani jo lukioon tullessaan olisi innostuneempi kieliopista kuin tietokonepeleistä, hallitsisi kielen termistön, olisi korrektien kielenkäyttömallien läpitunkema sekä oivaltaisi oikeakielisyyden koskettavan elämän kaikkia aloja eikä vain suomentunteja, kirjakielen normien opettaminen olisi vaivattomampaa. Opettajan ohjekirjassa Opustimessa sanotaan, että meidän on ilmeisesti alistuttava siihen, että on oppilaita, jotka oppivat esimerkiksi pilkkusäännöt äärimmäisen huonosti. Mihin vedän rajan? Mihin alistun, mihin en? Aikuiskoulutuksessa, johon olen viime vuosina osallistunut, eri ammattialojen edustajat painottavat poikkeuksetta hyvää suomen kielen taitoa. Siksikään en haluaisi tinkiä selkeän ja säännönmukaisen kielen opettamisesta lukiossa, vaikka äidinkielen kursseja on vain kahdeksan.

Anita Särkkä:

Äidinkielen opettajalla on työssään uudessa kurssimuotoisessa lukiossa selväpiirteiset rajat. Hänen on toteutettava opetussuunnitelmaa, jota varten hänelle on annettu kahdeksan äidinkielen kurssia. Näistä varsinaisesti 2. ja 6. kurssilla on määrä opettaa kielenhuoltoa: oikeinkirjoituksen pääkohtia 2. kurssilla, kielen rakennetta ja kielenhuoltoa 6. kurssilla. Oppikirjoihin on tosin otettu päättökokeeseen valmistautumista varten 8. kurssiin suppea kielenhuollon kertausjakso. Koska kokemukset uudesta lukiosta ovat varsin vähäiset ja koska vasta keväällä 1985 ensimmäinen vuosikerta osallistuu ylioppilaskirjoituksiin, havainnot jäävät vielä vaikutelmien tasolle. Uskoakseni kielen normien opettaminen uudessa lukiossa on yhtä helppoa tai vaikeaa kuin vanhassakin lukiossa, mutta nykyisin opettajalla on kursseittaiset tavoitteet, jotka entistä tarkemmin ohjaavat hänen opetustaan.

Esitän seuraavassa niitä havaintoja, joita vuodesta toiseen olen pannut merkille omassa opetustyössäni. Lähes poikkeuksetta saan varautua lukion I luokalla melko rajuun protestiin selvittäessäni asiallisen sanonnan ja asiatekstin yhteenkuuluvuutta. Oppilaat eivät haluaisi käyttää omasta mielestään liian ”sileää kieltä”. Olenko tehnyt pedagogisen virheen ja opettanut asiallisen sanonnan vaatimuksia liian aikaisin? Jos taas jättäisin asian myöhemmäksi, oppilaat eivät ehtisi omaksua ja tottua itse käyttämään asiallista kieltä. Mielestäni opettajan on opetuksessaan kohdattava mahdollinen protesti, mutta hänen on selitettävä ja perusteltava tarpeeksi vakuuttavasti esimerkiksi asiallisen kielen vaatimuksia.

Vähintään yhtä kiusallinen kuin edellinen on ns. julkiskielen malli. Julkisessa viestinnässä rikotaan kirjakielen normeja ja suosituksia päivittäin. ”Miksi meidän ei ole lupa kirjoittaa tyyliin suoritetaan jonkun taholta tai toimesta, kun se on jokapäiväistä kielenkäyttöä lehdistössä, radiossa ja televisiossa”, oppilaat ihmettelevät.

Melkoisen määrän harmia opetustyössä aiheuttavat aivan yleiset puhekielen sanonnat tai rakenteet, joita ei virallisesti hyväksytä (alkaa menemään, huomioida merkityksessä ’ottaa huomioon’ yms. kaikille opettajille tutut tapaukset). Niitä vastaan jatkuu äidinkielen opettajan epätoivoinen taistelu.

Oppilaan käyttämä kuvakieli ja ns. fraasit aiheuttavat päänvaivaa. Vuosi vuodelta on vahvistunut havaintoni, että opettajan ja oppilaan käsitys osuvasta ja taidokkaasta kuvakielestä ei useinkaan lukion alkuaikoina käy yksiin. Samoin oppilaan mielestä saattaa olla tuore ja juuri keksitty ilmaus se, mikä opettajasta on auttamattomasti vanha fraasi. (Esim. Asia edistyy monilla sektoreilla -ilmaus on oppilaalle tuore, mutta opettajalle fraasi.)

Monentyyppiset vieraiden kielten vaikutuksesta kehkeytyneet suomen kielen normien vastaiset rikkeet putkahtavat ilmi usein juuri lukion loppuvaiheessa. Äidinkielen opettaja huomaa oppilaiden teksteissä outoa välimerkkien käyttöä (ns. ajatuspilkutusta), kummallisia yhdyssanaratkaisuja, vääriä alkukirjainvalintoja jne. Vieraiden kielten ja äidinkielen opetuksen integrointi saattaisi auttaa opettajaa torjumaan nämä virheet.

Entä miten opettamani abiturienttiluokka syyslukukaudella 1984 suhtautui kirjakielen normeihin? Yritin selvittää asiaa. Materiaalinani oli Jyväskylän yliopiston suomen kielen lehtorin Sakari Vihosen suomen kielen opiskelijoille pitämän aineenarvioinnin demonstraatiokurssin kieli- ja tyylivirheiden perustyyppejä. Aineiston lehtori Vihonen on valikoinut parin vuoden takaisista ylioppilasaineista virhe-esiintymien yleisyysperiaatteen mukaan. Käytin kyselyssäni esimerkkejä kustakin virhetyyppiryhmästä, ja oppilaiden tehtävänä oli luokitella virhetyyppejä asteikolla 1. Helppo korjata. En itse tekisi virhettä. 2. Melko helppo korjata. 3. En osaa korjata virhettä. Virhe olisi mahdollinen omassa tekstissäni. Kysely kaikessa epätieteellisyydessään vahvisti samoja havaintoja, joita olin tehnyt oppilaiden aineita lukiessani. Oppilaiden itsearviointi näytti, että noin puolet vastaajista (24 abiturienttia) piti virhettä mahdollisena omassa tekstissään eikä olisi osannut korjata virhettä ilmauksissa, jotka voi ryhmitellä seuraavasti: 1. kaava- ja muotisanasto, 2. kielen substantiivius, 3. kielen abstraktius, 4. epäsuomalaiset attribuuttirakenteet, 5. epäsuomalaiset adverbiaalit, 6. temporaalirakennevirheet ja 7. epäonnistunut kuvakieli. Liitin kyselyyn vielä tiedustelun niistä virhetyypeistä, jotka eivät lainkaan häiritse oppilaita. Vastaukset paljastivat, että liki puolet oppilaista hyväksyi epäsuomalaisen adessiivin, kielen abstraktiuden ja epäonnistuneen (koomisen) kuvakielen.

Kyselyn tulos ei opettajaa hämmästytä: siitä näkyy julkiskielen virheellisen mallin vaikutus; toisaalta se kertoo oppilaan omasta kehitystasosta, virkkeen eri osien hahmottamishäiriöistä.