Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan työssä kieli on sekä työväline että kohde. Usein syntyy opettavaista väittelyä kirjakielen normien tarkoituksenmukaisuudesta tai vaihtoehtojen paremmuudesta. Monen mielestä esimerkiksi pizza maistuu paremmalta kuin pitsa. Joku taas ärsyyntyy possessiivisuffiksin käytöstä: reppuni kuulostaa kuulemma teennäiseltä. Oppilaani selvittivät minulle hiljattain ohimennen, mitä metroseksuaali tarkoittaa, ja taannoin opin, ettei muijaa ole syytä paheksua, se on neutraali nimitys jonkun tyttöystävälle. Opettaja tarvitseekin voimanlähteeksi uteliaisuutta ja avoimuutta muutokselle.
Mihin opetus tähtää? Uusissa peruskoulun opetussuunnitelmissa annetaan laaja kriteeristö hyvälle osaamiselle (arvosanalle kahdeksan). Hyvään osaamiseen kuuluu perustieto kielestä ja sen rakenteista, erilaisten tekstilajien tuntemus, niiden eritelevän lukemisen ja tuottamisen taito, suullisen viestinnän tilanteen ja aiheen mukainen hallinta, kirjallisuuden keskeisten ilmiöiden tuntemus ja tulkitseva kokonaisteostenkin lukutaito, tiedon kriittinen valikointi ja paljon muuta. Viime vuosina ovat lukiossa nousseet vahvasti esiin ns. tekstitaidot: kyky eritellä tekstien tavoitteita, näkökulmia, argumentaatiota, tyylikeinoja ja esimerkiksi erilaisten kontekstien vaikutusta tekstin merkitykseen. Keväällä 2007 ylioppilaskirjoituksissa käyttöön tuleekin uusimuotoinen tekstitaidon koe (ks. lähemmin Kielikello 3/2004).
Toisen asteen ammatillisissa opinnoissa äidinkielen opetus ottaa entistä enemmän huomioon työelämässä tarvittavat tekstitaidot: ammattitaitoon kuuluu kyky laatia esimerkiksi raportteja, muistioita tai vastineita kirjavan lähdeaineiston pohjalta ja hyvinkin nopeasti. Teksteiltä vaaditaan kielen sujuvuuden lisäksi tarkkuutta ja tiiviyttä. Tällainen kirjoittaminen edellyttää usein myös perinteistä poikkeavaa kykyä kirjoittaa tiimissä, ns. kimppakirjoittamisen taitoa. Yhteistyötyötaidot ovatkin keskeisiä ammatillisen äidinkielen opinnoissa.
Kieliopin opettamisen mielekkyydestä on keskusteltu niin kauan kuin muistan. Näyttää siltä, että laajempiin teksteihin ja merkityksiin painottuvassa nykyopetuksessa perinteiset kieliopilliset käsitteet ovat uudella tavalla tarpeen. Kielioppia tarvitaan tekstien erittelyvälineeksi, se ei jää vain ontoiksi kategorioiksi. Samalla yksioikoinen oikein–väärin-ajattelu hiljalleen muuntunee hyvin–vähemmän hyvin sanottu -tyyliseksi arvioinniksi.
Silti vieläkin usein törmää käsitykseen, että äikänmaikat jankuttavat vain oikeakielisyyssääntöjä ja viilaavat sitä kuuluisaa pilkkua. Kuitenkin voisi jopa sanoa, että kirjoitetun kielen normien hallinta uhkaa jäädä liiankin vähälle – ja kirjallisuudelle tuskin koskaan on tilaa tarpeeksi. Aineellamme kun on tunteja vähemmän kuin juuri missään muussa Euroopan valtiossa. Onkin turha kuvitella, että hyvän ilmaisun tavoitteet sisäistetään, jos niitä edellytetään vain äidinkielen töissä. Kaiken kielellä tekemisen pitäisi kouluissa tukea tätä. Yleissivistävä koulu pyrkii yhä enemmän opettamaan myös oppimaan oppimisen taitoja. Tiedon luotettavuuden punnitseminen edellyttää analyyttista lukutaitoa. Oppiaineemme sisällöt ovat siis keskeisiä myös oppimaan oppimisessa. Yhteistyötä tarvittaisiin tässäkin!
Mitä hyötyä tästä on?
Oppiminen riippuu paljolti motivaatiosta. Suhtautuminen kirjakieleen näyttä polarisoituneen: jotkut nuoret ottavat haltuun vivahteikkaan kirjakielen entistä komeammin, toisille perussäännötkin ovat entistä yhdentekevämpiä. Suhtautuminen kielen normeihin lieneekin aika lailla laajempi asenteellinen ja kulttuurinen kysymys kuin äkkipäätään luulisi. Miksi juuri Suomessa sukupuolierot oppimistuloksissa, erityisesti kirjoittamisessa, ovat suuremmat kuin missään muussa laajaan kansainväliseen tutkimukseen osallistuneessa maassa? Ehkä suomalaiseen miehisyyskuvaan ei ohjattu, säädelty kielimuoto ole sopinut. Näkyykö asenteissa vieläkin sääntöjen ja herraskaisuuden ikiaikainen vastustusmentaliteetti? Tuoreimman valtakunnallisen oppimistulosten arvioinnin mukaan yli puolet 9. luokan pojista on sitä mieltä, ettei äidinkielen ja kirjallisuuden taidoista ole heidän tulevissa töissään tai opiskeluissaan mitään hyötyä! Opetusta pitäisi kaikin keinoin lähentää tiiviimmin arkielämään, ja harjoittelun tavoitteet pitäisi ilmaista entistä konkreettisemmin.
On siis iso haaste saada oppilaat kiinnostumaan ja tiedostumaan kielenkäyttötavoistaan ja niiden merkityksestä ja rohkaista heitä kaikenlaisessa ilmaisussa. Tulosraportit viittaavat siihen, että kansan jakautuminen a- ja b-kastiin näkyy jo peruskoulun päättävien taidoissa ilmaista itseään ja ymmärtää lukemaansa. Kirjoitustaidon heikkenemistä osoittavat muun muassa ylioppilaskirjoitusten tulokset, jotka ovat huonontuneet viime vuosina. Kehitys tosin selittyy pitkälti pakollisten kurssien vähentämisellä kahdeksasta kuuteen – kulttuurinen linjaus sekin.
Peruskoulun kaikista äidinkielen ja kirjallisuuden tunneista luokanopettajien vastuulla on 80 %. Hartaimpia ammattikuntamme toiveita onkin, että luokanopettajat saisivat koulutuksessaan nykyistä paljon tukevammat eväät kielen, lukemisen ja kirjoittamisen opettamiseen. Alaluokkien (1. – 6.) jäljiltä oppilaiden asenteet ja lähtötaidot ovat äärimmäisen kirjavat. Äidinkielen ja kirjallisuuden opintojen osuuden luokanopettajakoulutuksessa pitäisi tietysti olla suhteessa heille annettuun tuntimäärään ja siihen ratkaisevan tärkeään pohjaan, joka luku- ja kirjoitustaidolle, asenteille ja harrastuneisuudelle kuuden ensimmäisen kouluvuoden aikana luodaan. Opetuksella voidaan saada paljon aikaan esimerkiksi kirjoitustaitojen kehittämisessä, mutta se vaatii monipuolista, systemaattista harjoittelua. Tulokset tasoittaisivat tietä kaikkien aineiden oppimisessa.
Työsarkaa riittää
Äidinkielen opettajain liitossa toimiminen tarjoaa tietysti omaa koulutyötä laajemman näköalapaikan. Valtakunnallisissa kehittämishankkeissa kiteytyy moni alallemme ja koko yhteiskunnalle tärkeä ongelma: miten saada suuri tasoero tyttöjen ja poikien kielenkäyttötaidoissa tasoittumaan? Mistä erot johtuvat? Millaista lukutaitoa suomalainen ylipäätään tarvitsee? Entä miten voimme taata työelämässä yhä tärkeämmät kommunikaatiotaidot vähillä tunneilla, suurissa ryhmissä? Yksi suurimpia murheenaiheita onkin se, että lukion ylisuurissa ryhmissä systemaattiseen suullisen kommunikoinnin harjoitteluun on minimaaliset mahdollisuudet.
Tietysti huoli median pinnallistumisesta ja tiedon säläytymisestä saa liiton kampanjoimaan eri tavoin kirjallisuuden ja laatulukemisen puolesta. Liiton ääni kuuluu myös opetussuunnitelmien uudistamisessa ja muissa suurissa linjauksissa. Yhteistyötä tehdäänkin monien kulttuurijärjestöjen ja viranomaistahojen kanssa tiiviisti. Viime kädessä liittomme yksi tehtävä on pitää jatkuvasti esillä äidinkielen ja kirjallisuuden merkitystä: yhteiskunnallisen keskustelun ja demokratian taso edellyttävät kansalaisilta hyviä viestintätaitoja. Yksilötasolla taas jaksaminen, vankka itsetuntemus ja identiteetti edellyttävät lisäksi kykyä nauttia kirjallisuudesta ja muusta kulttuurista – myös avoimena uudelle ja vieraalle. Yhä merkittävämpi osa myös tuotannosta edellyttää luovuutta, kulttuurista ja kommunikatiivista tietoutta ja taitoa.
Äidinkielen ja kirjallisuuden opettajan työ siis tuottaa tuskaa, sillä koskaan ei ehdi puoliakaan siitä, mitä pitäisi ja haluaisi opettaa, mutta myös riemua siitä, että saa tehdä kiehtovaa työtä, joka ei taatusti ole turhaa.
Kirjoittaja on äidinkielen ja kirjallisuuden lehtori ja Äidinkielen opettajain liiton puheenjohtaja.