Suppeimmillaan kirjoittamisen opetus koulussa antaa pelkkiä teknisiä ohjeita siitä, miten puhetta siirretään paperille. Samoin itseopiskelijoille tarkoitetut kielenkäytön oppaat tukevat juuri tämänkaltaista käsitystä kielestä: annetaan yksityiskohtaisia ohjeita yhteen ja erikseen kirjoittamisesta, alkukirjainten koosta, välimerkkien käytöstä yms. Koulunsa tunnollisestikin käyneille nämä ohjeet ovat saattaneet jäädä ainoaksi koulun antamaksi tiedoksi kielestä. Ymmärrettävästi juuri tällaisten tiukkojen oikein–väärin-oppien jäljiltä kieliasu ja sisältö irtoavat toisistaan luonnottoman irralleen, jolloin kirjoittajille voi jäädä mieleen kieltä vähättelevä käsitys: ”ei sen tekstin tarvitse niin oikein olla, riittää kun asia menee perille”.

Kirjoittamisen käytännön pulmat kuitenkin osoittavat, kuten hyvin voi odottaakin, tällaisen oikeakielisyystiedon riittämättömäksi – riittämättömäksi kirjoittamiseen mutta myös kielenkäytön ohjeiden ymmärtämiseen ja muistamiseen.

Painottavatko oppikirjat ja opetus liikaa oikeakielisyyttä?

Tein pienehkön selvityksen siitä, missä asioissa valistunut tietyn alan ammattilainen laiminlyö ns. oikeakielisyyssääntöjä tai muuten poikkeaa ”hyvästä kielestä”. Tulokset osoittivat, että oikeinkirjoituksen ovat kirjoittajat oppineet kiitettävänkin hyvin. Sen sijaan varsinainen tekstin rakentaminen ja sanonnan analysoiminen ja viimeistely näyttää jääneen vähemmälle huomiolle.

Esimerkiksi yhteen ja erikseen kirjoittamisen oppiminen ja opettaminen vie kouluaikana vuosia. Näkyy tästä onneksi tuloksiakin: harjaantuneen kirjoittajan asiateksteissä ei juuri yhdyssanarikkeitä ole; eri asia sitten ovat myyntimiehet ja lehtien toimittajat, jotka ”tyylin” vuoksi hajottavat selviäkin yhdyssanoja.

Tavallisimmin kirjoittajat poikkeavat yhdyssanaohjeista siinä, että he kirjoittavat erinäisiä pikkuilmauksia hanakasti yhteen, esimerkiksi ”ennenkuin”, ”lukuunottamatta”, ”alunperin”, ”yhtäaikaa”. Useiden näiden ”virheellisyys” häviäisi, jos vain totuttaisiin pitämään molempia kirjoitustapoja mahdollisina. Nykysuomen sanakirja suosittaa erilleen kirjoittamista, mutta ei pidä yhteen kirjoittamistakaan virheenä.

Varsinaisia merkityksen perusteella ratkaistavia kirjoitustapoja rikotaan huomattavasti vähemmän. Tosin yhdyssanoja rakennetaan silloinkin, kun niitä ei tarvittaisi: tapaturmaesiintyvyys (tapaturmien esiintyvyys), joukkoliikennesuunnittelu (joukkoliikenteen suunnittelu); suunnittelutoiminta (suunnittelu), korjausmenettely (korjaus). Yhdyssanaohjeilla nämä kyllä osataan kirjoittaa yhdyssanoiksi aivan niin kuin pitääkin, mutta se ei riitä: pitäisi vielä jollain opilla tunnistaa ne tarpeettomiksi yhdyssanoiksi.

Teksteissä siis yhdyssanaseikat ovat kunnossa. Kenties hyvän kouluopetuksen ansiosta, kenties asiat olisi opittu muutoinkin, ilman opetusta. Jos ansio kuuluisi opetukselle, luulisi opetuksen kantavan hedelmää myös ”ennenkuin”-tapauksissa.

Vaikka siis ”yhdyssanasäännöt” osataankin, pidetään yhteen ja erikseen kirjoittamisen ohjeita hankalina. Osoittaahan kielitoimiston neuvontapuhelin yhdyssanat yhdeksi suosituimmista kysymyksenaiheista (8 % kaikista kysymyksistä). Ehkäpä juuri yhdyssana-asioitten ponnekkaan opettamisen ansiosta jää koulun jäljiltä mieleen vain asian hankaluus. Toisaalta pakkoko on esimerkiksi oppikirjoissa ja muissa oppaissa esittää yhdyssanat lähes pelkkänä oikeinkirjoituskysymyksenä? Yhdyssanat selviäisivät ehkä paremminkin sillä, että koulussa tarkasteltaisiin sanojen ja käsitteiden välisiä yhteyksiä ja totutettaisiin kirjoittajat katselemaan oppaista ja sanakirjoista sopimuksenvaraiset alun perin, yhtä aikaa -tyyppiset sanaliitot, joissa merkitys ei anna viitteitä kirjoitustavasta.

Toinen runsaasti aikaa vaativa urakka koulussa on oppia kirjoittamaan vierasperäiset sanat oikein. Koulunsa käyneiden kirjoittajien teksteissä on enemmän oikeita kuin vääriä kirjoitusasuja. Tämä tuntuu hyvältä tulokselta siihen nähden, että kirjoittajat ovat joutuneet ratkaisemaan kirjoitusasuja (paneli vai paneeli? hierarkinen vai hierarkkinen?) milloin lainanantajakielten (ruotsi? ranska? latina?) painotuksen mukaan, milloin sananlopun oma- tai vierasperäisyyden perusteella.

Tavallisten otta ja oitta -verbien (kehottaa vai kehoittaa) opettamisen ja jokavuotisen kertaamisen ja kantasanan etsinnän sijasta voisi analysoida ja tehdä antaumuksellisesti sisällökkäitä referaatteja hyvistä biologian ja historian tai filosofian artikkeleista. Kyllä kai nuo horjuvatkin verbit aikanaan vakiintuisivat ”oikeiden” mallien mukaan. Mallien mukaanhan olemme itse kukin oppineet erottamaan yleiskielen ja murteen tai puhekielenkin eri tyylit ja rekisterit. Ja entäs sitten, jos eivät vakiintuisikaan? Kielenkäytössä suurimpia haittoja ei suinkaan ole, erottaako joku, missä tarvitaan i ja missä ei. Jos näitä ei opetettaisi, tulisiko jatkuvasti epävarmoja kysymyksiä esimerkiksi kielitoimiston puhelinneuvontaan? Voisi olettaa päinvastoin: kysymykset saattaisivat jopa vähetä, kun ei olisi jatkuvaa huolta väärän muodon valinnasta. Tai kirjoittaja saattaisi numeroa tekemättä vähin äänin tarkistaa sanakirjasta oikean muodon. Eikä hänen tarvitsisi joka kerran huolestuneena muistella, mitä ihmettä juuri näistä verbeistä oli muistettava. Ehkäpä osa kysymyksistä ja kirjoittajien epävarmuudesta on juuri liian yksityiskohtaisin ohjein provosoitua.

Vaikea kirjoittaa yksinkertaisesti

Tuudittaneeko koulun runsas oikeakielisyysopetus kirjoittajat siihen uskoon, että teksti on moitteetonta ja levityskelpoista heti, kun välimerkit, yhdyssanat ja muutamat ”svetisistiset” tai muuten ”huonot” ilmaukset on hoidettu määräkaavojen mukaan? Harvinainen ei ole sellainen kirjoittaja, joka kehuskelee kouluaikoinaan kirjoittaneensa täysin virheettömän aineen (= ei yhtään punakynämerkintää!), mutta sittemmin aikuisena ovat ”säännöt” (ei siis terve järki tai jäsentelykyky, hyvä maku tai kritiikki) päässeet unohtumaan, ja nyt tekstiin voi tulla pahojakin virheitä.

Näin on kouluaika vierähtänyt työn touhussa, mutta edelleen on oppimatta kielen ja kirjoittamisen tärkeitä lainalaisuuksia: sanoilla ja ilmauksilla on merkityksensä, ja jollain keinolla lukijankin olisi päästävä niistä perille. Millaisen kouluopin on saanut kirjoittaja, joka ei osaa tunnistaa kirjoittamansa ilmauksen merkitystä? Tai ei erota sitä merkitystä, jonka hänen tuottamansa teksti sisältää, siitä merkityksestä, joka hänen mielessään on. Kirjoittaja panee ajatuksensa rauhassa paperille esimerkiksi näin:

”Asumispalveluilla tarkoitetaan ensisijaisesti palvelu- ja tukiasumisen järjestämistä sellaisille henkilöille, jotka erityisestä syystä tarvitsevat apua ja tukea asunnon ja asumisensa järjestämisessä. Palveluasuminen järjestetään yleensä erityisissä toimintayksiköissä, kuten vanhusten tai invalidien palvelutaloissa. Palveluasumisessa asunnot, palvelutilat ja tarvittavat palvelut muodostavat fyysisen ja toiminnallisen kokonaisuuden.

Tukiasuminen on tarkoitettu omatoimista suoriutumista tukevaksi asumismuodoksi henkilölle, joka tarvitsee kuntouttavaa tai muuta tukea itsenäisen asumisen mahdollistamiseksi.”

Kuitenkin hän uskoo lukevansa – ja odottaa muidenkin lukevan – paperista jotakin tämäntapaista:

Ennen muuta voidaan auttaa asunnon hankinnassa tai arkipäivän taloustöissä sellaisia henkilöitä, jotka erityisestä syystä tarvitsevat apua ja tukea. Vammaiselle tai vanhukselle voidaan järjestää asunto palvelutalosta. Siellä asuntojen yhteydessä on erityisiä palvelutiloja (!), ja muutenkin apua on saatavissa samasta talosta (?). – –

Näistä abstrakteista ja hivenen löperön näköisistä teksteistä on runsaasti vitsikkäitä esimerkkejä niin lehdissä, asiateksteissä kuin hallinnonkin kielessä. Toisinaan niille kyllä osataan naureskella, mutta ihmeen sitkeästi ne elävät ja ihmeen halukkaasti niihin turvaudutaan – todennäköisesti huomaamatta, koska kielitieto ja -taito eivät auta riittävästi tarkastelemaan kirjoitettua kieltä.

Millaista opetuksen pitäisi olla, jotta kirjoittaja ei noin vain itsekseen keksaisisi ilmauksia (väestövastuuperiaate, palveluasuminen, yhteiskuntatakuu), joiden merkityksestä suomea äidinkielenään puhuva ei saa mitään vihiä, vaikka ymmärtää osien merkitykset ja toisaalta osaa intuitiivisesti suomen yhdyssanojen rakenneperiaatteet? On kyllä opittu vitsikäs iskulause, jonka mukaan kieli on sopimus, mutta oppimatta on jäänyt, mitä tuo sopimus sisältää.

Kirjoittajat haluavat löytää ammattikielen sanat oman alansa asioille, toisin sanoen he pyrkivät termistämään maailmaansa, antamaan käsiteltäville asioille ilmaisimiksi lähes erisnimen kaltaisia tunnuksia. Sillä ei ole mitään väliä, kuinka keinotekoinen tuo tunnus on; ainahan voi vedota ymmärtämättömän kyselijän asiantuntemuksen puutteeseen. Omasta kielitaidosta tai kekseliäisyydestä ei tietenkään mitään puutu.

Termistämisestä aikanaan seuraa se, että lauseet on pakko rakentaa substantiivien varaan, jolloin niihin tulee runsaasti tyhjiä verbejä (”suoritetaan joukkoliikennesuunnittelua”) ja runsaasti määritteitä (”edistetään pitkäaikaispotilaiden kohdalla omatoimisuutta kehittäviä hoitotoimintoja”). Tämänkaltaisen kielen ongelmat ovat kyllä oppaiden laatijoiden ja opettajien tiedossa. Jostain syystä kuitenkin näiden antamat ohjeet jäävät kirjoittajien mieleen siinä muodossa, että huonoja sanoja kuten ”suorittaa” ja ”toteuttaa”, ”taholta ja ”puitteissa” pitää välttää. Näin kirjoittaminen ja kieli saadaan jälleen näyttämään täysin ajattelusta ja esitettävästä asiasta irralliselta virheiden välttämiseltä.

Ulkopuolinen kielentarkistus alkaa näyttää entistä tarpeellisemmalta, koska kirjoittaja on voimaton saamiensa ohjeiden edessä. Kielentarkistaja puolestaan näyttää kirjoittajan silmissä ilmeisen tyhmältä oliolta, jonka ensinnäkin odotetaan korvaavan mekaanisesti huonoja ilmauksia hyvillä tai lisäilevän kaikenlaisia kielenhuoltajien vaatimia irrallisia koristeita ja joka toisaalta ei ymmärrä sanaakaan korjaamastaan tekstistä. Hämmästyttävä päätelmä tästä on, että nimenomaan kielentarkistajan opit ja äly ovat kyseenalaisia.

Hyvistäkin osista huono kokonaisuus

Vaikka yksittäiset sanat ja ilmaukset vielä olisivat selkeitä ja ymmärrettäviä – mistä siis ei siitäkään ole takeita – ei teksti välttämättä ole hyvä ja ymmärrettävä. Nykyiset kirjoitusohjeet suosivat ehkä liian yksioikoisesti luettavuuden tutkijoiden innoituksesta päälausetyyliä: näennäisesti moitteettomia virkkeitä ja lauseita peräkkäin ja usein ilman mitään yhteenkuuluvuutta. Oppikirjoista on löydettävissä runsaasti esimerkkejä tästä:

”Terveyttä voidaan tarkastella myös voimavarana, jonka avulla ihmisellä on mahdollisuus saada muita tavoittelemiaan asioita. Terveys on jatkuvasti muuttuva ja uusiutuva. Jotkin käyttäytymistavat ja elinolosuhteet saattavat rasittaa ja kuluttaa terveyttä. Terveys voidaan yhdistää hyvinvointikäsitteeseen. Terveys on yksi hyvinvoinnin osatekijä. Hyvinvointi voidaan jakaa subjektiiviseen ja objektiiviseen hyvinvointiin. Yhdenkin osatekijän (terveys) puuttuminen hyvinvoinnista estää ihmisen kokonaistarpeiden tyydyttämisen.”

”Solun synty ja kasvu. Solut syntyvät vain toisista soluista tuman jakautumisen seurauksena. Heikosti erikoistuneissa nuorissa soluissa tuma voi täyttää lähes koko solun. Nuorissa kasvisoluissa solunesteontelot ovat hyvin pieniä ja soluseinät ohuet. Osa erilaistuneista soluista säilyy koko yksilön elinajan, esim. hermosolut, osa taas uusiutuu jatkuvasti, kuten veren punasolut ja ihon epiteeli. Kasveissa veden kuljetukseen erilaistuneet putkilot ja putkisolut kuolevat, jolloin niistä häviävät sekä tuma että solulima.”

”Männyn ruskettumisen eräs merkittävä aiheuttaja on männyn versosyöpä. Sieni saastuttaa mäntyjä kesän aikana. Taudin oireet ilmenevät vasta seuraavana keväänä. Suurempien puiden neulaset ruskettuvat pääasiassa kesäkuun aikana. Versosyöpä aiheuttaa oksissa ja rungossa vuosittain suurenevia koroja. Runkoon kasvanut koro johtaa usein männyn kuolemaan. Vanhoissa puissa sieni on harvoin tuhoisa. Tuhon leviämiseen vaikuttavat kylmät ja sateiset kasvukaudet. Puuston terveydentilaa voidaan suojella poistamalla vastakuolleet ja kuolevat puut.”

”Lause sisältää yhden asian tai ajatuksen. Yksi tai useampia lauseita muodostavat yhdessä virkkeen. Yksinkertaisin perusvirke sisältää subjektin ja predikaatin. Päälause voi olla yksin, mutta sivulause ei.”

Tällainen teksti on turvallista: ei huolta mutkikkaista rakenteista, pronominien viittaussuhteista, lauseenvastikkeista, välimerkeistä tai pilkkuvirheistä, sillä peräkkäin on lähes pelkkiä yhdistämättömiä päälauseita ja piste tulee aina viimeistään kymmenennen sanan jälkeen. Ainoa konstikkuus nykykirjoittajalle välimerkkien käytössä tulee silloin, kun siirrytään kirjoittamaan puolikkaita rivejä luetelmaviivojen perään. Tällöin luettelon edelle täytyy muistaa merkitä kaksoispiste.

Kirjoittaja ei huomaa, että teksti sellaisenaan ei kerrokaan sitä, mitä hän uskoo sen kertovan, vaan lukija joutuu kyhäämään merkityksen tekstin ulkopuolelta muista tiedoistaan. Tekstistä – tai pikemminkin toteamusten luettelosta – ei käy ilmi, mikä oli syytä ja mikä seurausta, milloin kirjoittaja poikkeaa pääteemasta tai mikä ylipäätään on pääteema. Lukeminen käy vaikeaksi, kun lukija vasta lauseen viimeiseen sanaan päästyään voi ryhtyä jäsentämään lukemaansa, ja silloinkin hänen pitää itse jäsentää lukemaansa ja suhteuttaa uusi tieto aikaisempaan tekstiin. Edes pienen pienellä sidosilmauksella (jos, koska, vaikka, kuitenkin, sen sijaan) kirjoittaja ei varoita, mihin päin teksti on etenemässä tai mitkä ovat asioiden väliset suhteet.

Kielen ja ajattelun yhteys on jäänyt jotenkin kokonaan huomaamatta silloin, kun kirjoittaja esittää pohdiskelua, mutta ei tekstissä tarjoa sen merkiksi jäsentäviä ilmauksia. Samalla tavoin kirjoittaja voi esittää substantiivityylisillä päälauseilla kertomuksen kaltaisia tarinoita muutoksista, mutta verbin aikamuoto ja tapaluokka pysyvät täysin käsittelytavasta poiketen koko tekstin ajan lähes muuttumattomina.

Oman osoituksensa luettelomaisten tekstien hataruudesta antaa joidenkin kirjoittajien käsitys kappalejaosta: äärimmillään teksti voi rakentua virkkeen, parin tai toisaalta jopa liuskan, puolentoista mittaisista kappaleista. Luontevaa katkaisukohtaa ei tunnu löytyvän, koska perättäiset virkkeet ovat itsenäisiä: jokainen niistä sisältää uuden toteamuksen uudesta teemasta. Syyt ja seuraukset, päätelmät ja päätelmän ehdot ovat kaikki päällepäin samannäköisiä ja samanarvoisia itsenäisiä ja sidoksettomia virkkeitä. Tekstin voi siis jakaa kappaleiksi mistä vain tai ei mistään.

Kun jokainen virke tarjoaa uuden itsenäisen ajatuksen jostakin pääteemaa sivuavasta aiheesta, vaikuttaa kirjoitus tajunnanvirtaiselta: mikä tahansa edeltävän virkkeen sana voi synnyttää uuden ajatuksen, ja tekstissä tämä ajatus kirjoitetaan heti seuraavaksi. Tästä puolestaan löytyy uusi kipinäsana, joka vie ajatukset jälleen jonnekin. Tekstistä ei tulekaan looginen jatkuva perättäisten yksiköiden kokonaisuus vaan jonkinlainen kehä, jossa näennäisesti pyöritään saman asian ympärillä. Sidosteisuutta ja juonta tässä kaikessa on yhtä paljon kuin puhelinluettelossa.

Hataruus ei siis ole pelkästään tekstin ongelma vaan ajattelun ongelma: tiedon jäsentely puuttuu tai ainakaan sitä ei tuoda näkyviin.

Vaikutuksensa varmasti on sillä, että kahdentoista kouluvuoden aikana ei kielenopetuksessa ole riittävästi tarkasteltu virkettä pitempiä jaksoja. Puuttuisiko opettajilta keinoja ja aineistoa? Odottaisi myös nykyisten luettavuuden tutkijoiden osaavan tekstien selkeyttä tarkastellessaan enemmän kuin vain laskea tavulukua neljään asti tai virkkeiden sanamääriä hieman toiselle kymmenelle. Mutta miksi ihmeessä he eivät kerro siitä muusta?

Kirjoittamisen ja kielenhuollon opetuksen sijasta pitäisikin harjaannuttaa ajatteluun ja tarjota aineksia ajatusten esittämiseen. Ohjeiden noudattaminen ei näköjään johda hyviin teksteihin, vaan siirtää ajattelun vaivan kirjoittajalta lukijalle.

Kouluopetuksessa voitaisiin varmasti paljon enemmän käsitellä esimerkiksi malleiksi kelpaavia asiatekstejä. Usein tekstien analyysi on kaunokirjallisuuden tarkastelua, mikä puolestaan ei anna malleja asiatekstin tekoon ja myöhempään tiedon esittämiseen. Asiatekstien laatimista sitten aikanaan opetetaan runsain kirjoitus- ja oikeakielisyysohjein.

Mistä mallit kirjoittajille?

Useimmat esimerkkini ovat oppikirjoista. Kirjoittajat ovat aikanaan saaneet koulutusta kirjoittamiseen, mutta jälki ei välttämättä ole sellaisenaan lukukelpoista. Vaikka äidinkielen opetusta muutettaisiinkin, ovat muiden alojen oppikirjat edelleen antamassa malleja. Ehkäpä oppikirjojen sinänsä hyvää tarkoittava ja havainnollisuuteen pyrkivä tapa kerätä asiat pääkohtien luetteloiksi värikkäisiin laatikoihin tai luetelmapallojen ja -viivojen tai tähtien perään totuttaa koululaiset ja myöhemmät tieteentekijät ja uusien oppikirjojen kirjoittajat luettelemaan asiansa päälauseilla sitomatta asioita mitenkään toisiinsa. Ja jos äidinkielen opetus ei harjaannuta vertaamaan erityylisiä ja eri tehtävään tarkoitettuja tekstejä, eivät hyvät mallit erotu huonoista.

Jos vielä oppikirjojen sidosteeton tai sanastoltaan ylimalkainen kirjoitustapa totuttaa sekä opettajan että oppilaan opettelemaan ulkoa irrallisia väittämiä, jäävät äidinkielen opetuksen mahdollisuudet entistä pienemmiksi. Näin äidinkielen opetuksen ymmärretään koskevan ainekirjoitusta ja enintään tulevia kaunokirjailijoita. Ilmeisesti maailmaa ei kuitenkaan voi jakaa niin nätisti kahtia, että toisaalla opettelisi hyvin luonnontieteitä, historiaa, matematiikkaa ym. ja toisaalla opettelisi näille asioille hyviä ilmaisukeinoja.