Kirjoittaminen on elämänalue, jolla oppiminen ei lopu koskaan. Sanoman välittymisen kannalta tärkeää – ehkä tärkeintä – on oppia näkemään teksti ulkopuolisen eli lukijan silmin. Tämän vuoksi palautteen saaminen on yksi parhaista mahdollisuuksista kehittyä. Palautteessa ulkopuolinen tarjoaa oman lukukokemuksensa kirjoittajan käyttöön. Samalla palaute on vuorovaikutusta kirjoittajan, tekstin ja lukijan välillä. Vuorovaikutus puolestaan on kahdessakin mielessä henkilöön sitoutunutta. Ensinnäkin palautteenantajan persoona ja ilmaisutapa vaikuttavat siihen, miten palaute tulkitaan. Toiseksi palautteen saajien vastaanotto- ja kritiikinsietokyky ovat hyvin erilaisia. Palautteenantajan olisi tärkeää muistaa, että keskusteluyhteyden säilyminen on vuorovaikutuksen kannalta välttämätöntä. Palautteen ensisijainen tarkoitus on auttaa kirjoittajaa, ei korostaa palautteenantajan erinomaisuutta tai asiantuntijuutta.

Palautteen antaminen ei kuitenkaan aina ole helppoa, ei edes kielen ammattilaiselle. Itse olen saanut heiltä teksteistäni mm. seuraavanlaisia kommentteja: ”Tekstiluonnoksesi on hieman impressionistinen” tai ”Käsikirjoituksen abstraktiotasoon voisi kiinnittää huomiota. Teksti on ehkä liian teoreettista”. Tällaiseen palautteeseen on vaikea tarttua, silloin kun aloittaa kirjoituksensa muokkaamisen.

Millainen palaute sitten auttaa kirjoittajaa kehittämään kirjoituksiaan ja millainen ei? Tarkasteluni perustuu kahdeksan äidinkielenopettajan¹ näkemykseen onnistuneesta ja epäonnistuneesta palautteesta. Vastavaloa opettajien näkemyksiin tarjoavat oppilaiden mielipiteet² palautteen hyödyllisyydestä prosessikirjoituksessa. Tällaisen aiheen tarkastelussa keskeisintä on tehdä intuitiivisista kokemuksista ja käytänteistä näkyviä ja tietoisia ja ehkä auttaa välttämään joitakin karikoita seuraavalla kerralla, kun tekstistä taas tarvitaan palautetta.

Millainen palaute on epäonnistunutta?

Kirjoittaja ottaa kehut usein paremmin vastaan kuin korjausehdotukset. Siksi ohjaamaan pyrkivä palaute on alttiimpaa epäonnistumisille. Opettajat kuvaavat epäonnistunutta palautetta muun muassa seuraavasti:

”– – [H]uiskaisin palautteeksi jotain epämääräistä ja yleisluontoista. Jätin kokonaan tai suurimmaksi osaksi kertomatta, mitä juuri Matti/Maija voisi tehdä kohentaakseen kirjoitelmaansa.”

”Palaute on epäonnistunut, koska se tuomitsee tekstin kokonaisuudessaan ja antaa aika vähän työkaluja tekstin parantamiseen – –. Ei ole mitään konkreettista, mihin puuttua – –.”

Aineistoni osoittaa, että epämääräisessä ja yleisluonteisessa palautteessa piilee epäonnistumisen vaara. Toisaalta epäonnistumisen mahdollisuus sisältyy sellaiseenkin palautteeseen, josta oppilas saa käsityksen, että mikään hänen tekstissään ei ole onnistunut. Virheitä ja heikkouksia ei siis ole hyvä osoittaa myöskään liikaa. Vuorovaikutus ei voi olla hedelmällistä silloin, jos toinen kokee omat ajatuksensa tai kirjoitustaitonsa täysin ala-arvoisiksi.

Kirjoituksista kuitenkin toivotaan palautetta. Omat virheet halutaan nähdä ja parannusehdotuksia kaivataan. Palautteeksi ei riitä muutama sana, eivät edes positiiviset sanat. Niukka palaute viestittää, että kirjoitus ei ole palautteenantajasta pidemmän kommentoinnin arvoinen. Palautteen luonteeseen kuuluu myös, että sen toivotaan antavan mahdollisuuksia kehittyä kirjoittajana. Henkilökohtaisuus onkin yksi tärkeimmistä onnistuneen palautteen ominaisuuksista niin opettajien kuin oppilaidenkin mielestä: yleisohjeet eivät tavoita kirjoittajia läheskään yhtä hyvin kuin henkilökohtaiset ohjeet.

Onnistunut palaute auttaa juuri minua

Palautteen kannustavuus on selvästi yhteydessä henkilökohtaisuuteen. Kirjoittajalle on tärkeää tuntea, että joku todella lukee hänen kirjoituksensa ja haluaa ymmärtää, mitä hänellä on sanottavanaan. Kannustavuus on paitsi kiinnostusta ja välittämistä myös konkreettisuutta. Mutta millaista tuo usein mainittu konkreettisuus sitten voisi olla? Pelkistetyimmillään konkreettisuus on varmaankin silloin, kun tekstistä osoitetaan muokkausta kaipaava kohta ja ehdotetaan korjausta.

Tarkastelua voi kuitenkin mielestäni syventää. Mäntynen tekee perustavan ja käyttökelpoisen eronteon oikean ja väärän sekä hyvän ja huonon kielenkäytön välille. Erontekoa kannattaa soveltaa ohjeisiin, joita kirjoittamisesta annetaan: kärjistetysti voi sanoa, että konkreettista kielen korjaamista on vedota normeihin ja sanoa jonkin muodon olevan oikein tai väärin. Sen sijaan konkretia on melko etäällä silloin, kun luonnehditaan tekstin tyyliä jonkinlaiseksi (”abstraktiksi” tms.). Tekstin tyylin ja lukuvaikutelmien kuvaaminen perustuukin oleellisesti enemmän palautteenantajan omiin mieltymyksiin kuin oikeinkirjoituksen kommentoiminen.

Oikeinkirjoituksen korjaamista voi pitää konkreettisten ohjeiden yhtenä ulottuvuutena, ja sen voi nähdä edelleen välineenä tekstin tyylisävyjen tavoittamiseen. Oikeinkirjoituksen korjaamisesta on kuitenkin kirjoittamisen opetuksessa keskusteltu toistuvasti. Luovan kirjoittamisen opetus toi esiin jo aiemmin esitetyn ajatuksen, että virheiden osoittaminen voi lannistaa kirjoittajan. On hyvä miettiä, mitä tällainen virheiden osoittaminen oikeastaan on. Eikö oikeinkirjoituksen opettaminen ole lopulta sitä, että kerrotaan oppilaalle kirjoitettuun kieleen ajan myötä vakiintuneista kirjoitustavoista eli kirjallisesta traditiosta ja osoitetaan tilanteita, joissa tradition hallitseminen on tarpeellista halutun tavoitteen saavuttamiseksi?

Aineistossani opettajat mainitsevat virheiden ja heikkouksien osoittamisen yhtenä hyvän palautteen ominaisuuksista: ”Oikeastaan onnistunut palaute on sellainen, josta oppilaalle jää – ehkä useistakin huomautuksista huolimatta – mukava olo ja into kirjoittamiseen.” Olen taipuvainen ajattelemaan, että opettajat pitävät oikeinkirjoitusta eräänlaisena perusvälineenä, jonka avulla kielestä voi päästä keskustelemaan syvemminkin. Kielen pohdiskelu itsessään on kiinnostavampaa kuin yksittäisen vastauksen tai jonkin kovan ytimen löytäminen, sillä luultavasti kielen olemuksesta voi lopulta tavoittaa vain kielelle ominaisen variaation ja jatkuvan muutoksen. Pelkistän tämän ajatuksen pilkun opetteluun: kun kirjoittaja oppii pilkkujen merkitykset ja tehtävät lauseessa, hän hahmottaa lauseita muidenkin kirjoittajien teksteistä aivan uudella tavalla. Edelleen välimerkkien tuntemus antaa kirjoittajalle lisää keinoja omaan ilmaisuun. Samalla kirjoittaja saattaa huomata, että kaikkiin tapauksiin ei ole yksiselitteistä ohjetta, ja päätyä toteamaan, että kieli on kiinnostavan moniulotteinen tarkastelukohde.

Joissakin keskusteluissa on esitetty, että kirjoitusnormien opettelu ei siirry oppijan omaan ilmaisuun. Osittain ongelmana voi olla, että kirjoittaja ei osaa yhdistää oppimiaan yleiskielen sääntöjä omiin teksteihinsä. Tällainen ongelma ratkeaa luontevasti yhden opettajan kuvaamassa esimerkissä onnistuneesta palautteesta: ”Olen saanut palautteeni muokatuksi tarpeeksi konkreettiseksi – – ja kerron, mitä harjoituksia kannattaa tehdä käytettävästä kielenhuollon harjoituskirjasta; toinen vaihtoehto on liittää palautettavaan tekstiin harjoittelumoniste.” Opettaja yhdistää taitavasti konkreettisuuden, virheiden osoittamisen ja henkilökohtaisen ohjauksen toisiinsa. Samalla hän saattaa onnistua palautteen vaikeimmassa ja keskeisimmässä tavoitteessa: kielikiinnostuksen herättämisessä.

Kieliasenteet palautteen maaperänä

Lopullinen kiinnostuneisuus ja halu muokata omia kirjoituksia lukijan tarpeita vastaamaan lähtee asenteesta kieleen. Palaute tullaan kylväneeksi kallioiseen maaperään, jos tätä ei oteta huomioon. Palautehan tähtää ensisijaisesti tulevien kirjoitusten parantamiseen. Opettajat painottavatkin, että onnistuneesta palautteesta oppilas saa välineitä seuraavaa kirjoituskertaa varten. Tulevaisuuteen kannattaa katsoa muutaman oppilaan näkemyksen³ kautta. Yksi oppilas esimerkiksi kertoo, ettei käyttänyt mitään kielenopasta, koska ”halu[si] itse olla oikeassa ilman apuja”. Toinen kuvaa prosessikirjoitustaan näin: ”En tiennyt mitä asioita olisi pitänyt muuttaa toisella kirjoituskerralla. Olin kyllä saanut neuvoja, mutta silti tuntui vaikealta lähteä tekemään tekstiin suurempia muutoksia.” Vastaukset heijastavat oppilaiden käsitystä kielestä ja kirjoittamisesta.

Reijula havaitsi, että opettajaa pidetään arvostettuna auktoriteettina, jonka antamia ohjeita noudatetaan. Lisäksi Reijulan aineistosta näkyy, että oppilaat eivät yleensä kyseenalaista oikeinkirjoituksen tärkeyttä. Opettajan auktoriteetin korostumisessa on mielestäni kaksi puolta. Opettajan kannalta on tietysti palkitsevaa, että häntä kuunnellaan. Toisaalta vastausten voi kuitenkin katsoa heijastavan syvempää asennetta kieleen. Vastausten perusteella oppilaat tuntuvat pitävän kieltä sellaisena elementtinä, jonka vain asiantuntija hallitsee ja joka pitäisi mielellään hallita ilman lähteitä.

Tämä näkemys on vastoin omaa käsitystäni kielen luonteesta. Kirjoitettuun kieleen vaikuttaa vankka traditio, ja tuo perinne kantaa mukanaan paljon sellaisia sääntöjä, joiden ulkoa muistaminen ei hyödytä ketään. Kaikkiaan ulkoa opetteleminen tuntuu tarpeettomalta, koska kielenkäyttöön on niin paljon apuvälineitä, että jos viitsii vähänkään nähdä vaivaa, tiedon voi kyllä löytää. Monipuolisena lähteenä kannattaa mainita Suomen kielen perussanakirja, joka on valitettavan vieras paitsi oppilaille myös osalle opettajista. Mielestäni oppilaille tai muillekaan kirjoittajille ei tulevaisuudessa missään tapauksessa ole eduksi, jos he eivät halua käyttää oppaita. Kieli on jatkuva seikkailu tradition ja käytössä syntyvien uusien ilmausten välimaastossa. Tätä kielen olemukselle luonteenomaista piirrettä ei kannattaisi jättää keneltäkään kielenkäyttäjältä pimentoon.

Kieliasenteet ovat oppimisen lähtökohta: jos kirjoitusnormien hallinta perustuu siihen, että opettaja on normien (oikean ja väärän kielen) ja hyvän ja huonon kielen auktoriteetti, koulun jälkeen ei ole enää välineitä vastata itse omista kirjoituksista. Opetuksen tavoitteena tulisikin mielestäni olla aito kiinnostus siihen, miten minun viestini välittyy lukijalle. Kaikkein hedelmällisintä olisi, jos valtaosa kirjoittajista omaksuisi oppaiden lukemisen taidon ohella erään oppilaan mielipiteen tekstin luonnostelun voimasta: ”Kieli hioutuu ja ilmaisu täsmentyy, ajatus kirkastuu.”

Lähteitä

Reijula, Hanna 2004: Suunnittele, kirjoita ja muokkaa: lukiolaiset prosessikirjoittajina. Pro gradu -tutkielma. Helsingin yliopiston suomen kielen laitos.

Mäntynen, Anne 2003: Mistä puhumme, kun puhumme kielestä. – Virittäjä 107, s. 386–392.

¹ Vastaajista kaksi on vasta opettajaopiskelijoita, mutta hekin ovat antaneet oppilaille palautetta kirjoitelmista.

² Näkemykset perustuvat sekä Hanna Reijulan tuloksiin että omiin päätelmiini tuloksista.

³ Katkelmat on poimittu Hanne Reijulalta, mutta vastaan itse niiden soveltamisesta.